下地ローレンス吉孝『「混血」と「日本人」 ―ハーフ・ダブル・ミックスの社会史―』（青土社） [歴史関係の本（小説以外）]
外国ルーツのスポーツ選手の活躍や出入国管理法の改定など、最近では日本人と外国人の違いに言及したトピックに事欠かない。一方で日本での国際結婚は30組に１組の割合にのぼり、国内の新生児の50人に１人はいわゆる「ハーフ」であるという。この場合の「ハーフ」は、「どちらか一方の親が外国籍」を意味するが、かつては「混血」とよばれたり、最近では「ダブル」「ミックス」という呼称もある。こうした呼称がどのように意味づけされ、また変化していったのかを社会学的に考察した本である。
全450㌻となかなかの大著であるが、それぞれの章には小括があり、さらに大きな部にもまとめがあるので理解しやすい。もともと学位論文だということで、序章は理論や研究の枠組みを示している。やや読みづらい部分もあるので、読み飛ばしても差し支えないが、時期区分と位相、人種プロジェクトの概念は理解しておいた方がよいと思われる（序章2-1～2-3）。時期区分と位相は図0-3（36㌻）で分かりやすく示してあるが、初版は表中に気になる誤植がある。
第Ⅰ部「混血の戦後史」は、戦後を四つの時期に区分し、それぞれの時代を「１．混血児」「２．ハーフ」「３．ダブル」「４．多様なハーフ」という言葉で象徴させる。ここで興味深かったのは、戦後まもなく文部省が出した「混血児対策」と学校現場での対応の記録をまとめた第一章。また、「多文化共生」を目指す施策中には、自分たち「日本人」とは異なる「外国人」という二項対立的な構造を前提にしているとの第三章の５での指摘も興味深い。「外国人」を「日本人以上に日本的」と褒め称えるのは、この二項対立にもとづいているが、この前提に基づけば「ハーフ」とよばれる人々は「日本人」でも「外国人」でもなくなってしまう。ナチスはニュルンベルク法にみられるようにユダヤ人を「血の論理」で区分していたが、歴史的に形成されてきた「日本人」と「外国人」という二項対立の中では、その内容が多様な「ハーフ」の存在は見えにくくなるだろう。
第Ⅱ部「戦後史から生活史へ」では、「ハーフ」の人々のインタビューに基づいて「日本人」でも「外国人」でもない彼らが日本でどのように生きてきたかが紹介される。『地域から考える世界史』でも書いたことだが、私自身も様々なエピソードや体験を耳にしてきた。こうした差別や偏見にさらされた人たちに対して、「よく耐えたね、頑張ったね」だけで終わらせてはいけないような気がする。
学校の教室にハーフの子どもがいることは珍しくない。普段私は「外国ルーツの人（子ども）」という呼び方をするが、それは「ハーフ」という言葉を使うことになんとなく抵抗があるからだ。おそらくその言葉に蔑視的なニュアンスを感じるからだと思うが、根拠があるわけではなかった。「ハーフという言葉に、自分はなぜ抵抗があるのか」を考える機会となった。
著者による評論
https://www.nippon.com/ja/currents/d00443/
https://www.nippon.com/ja/currents/d00444/
https://www.refugee.or.jp/fukuzatsu/lawrenceyoshitakashimoji01
https://gendai.ismedia.jp/articles/-/57709
全450㌻となかなかの大著であるが、それぞれの章には小括があり、さらに大きな部にもまとめがあるので理解しやすい。もともと学位論文だということで、序章は理論や研究の枠組みを示している。やや読みづらい部分もあるので、読み飛ばしても差し支えないが、時期区分と位相、人種プロジェクトの概念は理解しておいた方がよいと思われる（序章2-1～2-3）。時期区分と位相は図0-3（36㌻）で分かりやすく示してあるが、初版は表中に気になる誤植がある。
第Ⅰ部「混血の戦後史」は、戦後を四つの時期に区分し、それぞれの時代を「１．混血児」「２．ハーフ」「３．ダブル」「４．多様なハーフ」という言葉で象徴させる。ここで興味深かったのは、戦後まもなく文部省が出した「混血児対策」と学校現場での対応の記録をまとめた第一章。また、「多文化共生」を目指す施策中には、自分たち「日本人」とは異なる「外国人」という二項対立的な構造を前提にしているとの第三章の５での指摘も興味深い。「外国人」を「日本人以上に日本的」と褒め称えるのは、この二項対立にもとづいているが、この前提に基づけば「ハーフ」とよばれる人々は「日本人」でも「外国人」でもなくなってしまう。ナチスはニュルンベルク法にみられるようにユダヤ人を「血の論理」で区分していたが、歴史的に形成されてきた「日本人」と「外国人」という二項対立の中では、その内容が多様な「ハーフ」の存在は見えにくくなるだろう。
第Ⅱ部「戦後史から生活史へ」では、「ハーフ」の人々のインタビューに基づいて「日本人」でも「外国人」でもない彼らが日本でどのように生きてきたかが紹介される。『地域から考える世界史』でも書いたことだが、私自身も様々なエピソードや体験を耳にしてきた。こうした差別や偏見にさらされた人たちに対して、「よく耐えたね、頑張ったね」だけで終わらせてはいけないような気がする。
学校の教室にハーフの子どもがいることは珍しくない。普段私は「外国ルーツの人（子ども）」という呼び方をするが、それは「ハーフ」という言葉を使うことになんとなく抵抗があるからだ。おそらくその言葉に蔑視的なニュアンスを感じるからだと思うが、根拠があるわけではなかった。「ハーフという言葉に、自分はなぜ抵抗があるのか」を考える機会となった。
著者による評論
https://www.nippon.com/ja/currents/d00443/
https://www.nippon.com/ja/currents/d00444/
https://www.refugee.or.jp/fukuzatsu/lawrenceyoshitakashimoji01
https://gendai.ismedia.jp/articles/-/57709
- 作者: 下地ローレンス吉孝
- 出版社/メーカー: 青土社
- 発売日: 2018/08/23
- メディア: 単行本（ソフトカバー）
文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事業人文社会分野(地理歴史科・ 公民科)における試行試験 [大学受験]
早稲田大学を中心に作成された、次期学習指導要領向けのサンプルテスト（地歴・公民）が公開されたので、世界史の問題を解いてみた。正式には「文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事業人文社会分野(地理歴史科・ 公民科)における試行試験」という名称で、問題冊子の表紙には「この試行試験は、文部科学省委託事業として「思考力・判断力・表現力」等をどのように問えるかを検討するために行ったものであり、試行試験の結果を踏まえ、今後の課題等について検討していく予定です。このため、今回公開する問題は完成したものではないことをご了承ください。また、その目的のために様々なパターンの問題を含めております。試行試験は生徒の学力を評価するためのものではなく、特定の大学の入学試験とも一切関係がありません。 このことにつきまして十分ご理解のうえご覧いただけますと幸いです。 」とある。
大学入試センターの試行調査（プレテスト）とは異なり、次期学習指導要領で求められている学力をトータルで評価することを目的としてるため、客観式の問題のみならず記述・論述式の問題も出題されている。大問構成は３つで、100点満点（第１問・２問がそれぞれ30点、第３問は40点）。第１問は「アメリカ合衆国への移民」、第２問は「世界史上の疫病」、そして第３問が「大交易時代」。第１問と第２問は客観式の問題で、第３問は客観式・記述・論述式の混合。このうち論述問題は、「100字以上130字以内」（指定語句３つあり）と「30字以内」の２つであった。全体としてグラフや年表、資料文の丁寧な読み取りが必要で、「資料データの読み取りや読解力、そして読み取った結果をもとに考える姿勢を重視したい」という出題者の意図が伝わってくる。そのため、即答するのはかなり難しい。前近代分野からの出題がないのは、資料データの提示が難しいからだろう。
第１問は、グラフ・年表・会話文の読み取りを正しく組み合わせないと正解が導けない。よく工夫された問題である。ヨーロッパが移民を生み出したプッシュ要因を問う問２は、「19世紀の後半」というヒントだけでロとハのどちらが史実にあわないか判断するのは難しい。風刺画を時系列に並べる問５が面白い。以前、ナポレオンを描いた絵を時系列に並べてみるという授業を見たことがあるが、それぞれの絵に付けられたタイトルが英語なので、日本語訳のタイトルがついていたらもっと解きやすかったと思う。
第２問では、グラフと地図の読み取りを組み合わせた問１がよく工夫されている。知識を必要とせず資料の読み取り技能だけで答えるという問題は、2003年度のセンター試験世界史Ｂ本試験第４問Ｃで出題されたが、今回の問題はグラフだけではなく地図の読み取りも組み合わされている。問２は、地理的な知識も必要である。問３「14世紀のペスト流行の原因」の正解は「ハとニ」となっているが、「ニ 百年戦争の終結」は15世紀だからこれは明らかに解答のミスだろう。「ハ 農奴制の強化」もペスト流行との因果関係は不明だ。私は「イ ヴェネチアの繁栄」と「ロ ジャムチ（駅伝制）の整備」と思ったのだが、どうだろう。ジャムチ整備は13世紀だが、マクニールの「モンゴルのヨーロッパ遠征がペスト流行をもたらした」というのが頭にあったので。説明に必要なデータを選ばせる問５、資料を読んで課題レポートを完成させる問６も良問。
第３問は、全体的に難度が高い問題が並んでいる。問３「足利義満の死後、次の義持の時代に明との国交が不安定であった理由」を６つの選択肢から２つ選ばせる問題は、時代的にあわないイと文中の記述から誤りとわかるハは除外できるが、残った４つから２つ選ぶのは難しい。「日本側の事情」と考えればよいのだろうか。論述問４は、「後期倭寇の活動が明代前半期に成立した国際秩序に与えた影響」を130字で述べる問題。指定語句は「琉球王国」「朝貢貿易」「日明貿易」の３つである。「明代前半期に成立した国際秩序」とは「海禁」であり、それが崩れていくというのが「影響」である、というのが求められている結論。これに気づけば、３つの指定語句をいずれも減速傾向で使うことになるからさほど難しくはない。しかし、「海禁」という語句自体が問１で問われているのは少々問題ありではないか？会話や資料の内容から適切なものを選ばせる問７は、時代の全体像を示すような選択肢で固めてみてもよかった気がする。
60分という解答時間で最後までいきついた被験者はあまり多くなかったように思われる。確かに難易度は高いが、考えさせる場面が多い問題が並んでおり、授業中にグループワークで取り組ませるに適した問題である。
大学入試センターの試行調査（プレテスト）とは異なり、次期学習指導要領で求められている学力をトータルで評価することを目的としてるため、客観式の問題のみならず記述・論述式の問題も出題されている。大問構成は３つで、100点満点（第１問・２問がそれぞれ30点、第３問は40点）。第１問は「アメリカ合衆国への移民」、第２問は「世界史上の疫病」、そして第３問が「大交易時代」。第１問と第２問は客観式の問題で、第３問は客観式・記述・論述式の混合。このうち論述問題は、「100字以上130字以内」（指定語句３つあり）と「30字以内」の２つであった。全体としてグラフや年表、資料文の丁寧な読み取りが必要で、「資料データの読み取りや読解力、そして読み取った結果をもとに考える姿勢を重視したい」という出題者の意図が伝わってくる。そのため、即答するのはかなり難しい。前近代分野からの出題がないのは、資料データの提示が難しいからだろう。
第１問は、グラフ・年表・会話文の読み取りを正しく組み合わせないと正解が導けない。よく工夫された問題である。ヨーロッパが移民を生み出したプッシュ要因を問う問２は、「19世紀の後半」というヒントだけでロとハのどちらが史実にあわないか判断するのは難しい。風刺画を時系列に並べる問５が面白い。以前、ナポレオンを描いた絵を時系列に並べてみるという授業を見たことがあるが、それぞれの絵に付けられたタイトルが英語なので、日本語訳のタイトルがついていたらもっと解きやすかったと思う。
第２問では、グラフと地図の読み取りを組み合わせた問１がよく工夫されている。知識を必要とせず資料の読み取り技能だけで答えるという問題は、2003年度のセンター試験世界史Ｂ本試験第４問Ｃで出題されたが、今回の問題はグラフだけではなく地図の読み取りも組み合わされている。問２は、地理的な知識も必要である。問３「14世紀のペスト流行の原因」の正解は「ハとニ」となっているが、「ニ 百年戦争の終結」は15世紀だからこれは明らかに解答のミスだろう。「ハ 農奴制の強化」もペスト流行との因果関係は不明だ。私は「イ ヴェネチアの繁栄」と「ロ ジャムチ（駅伝制）の整備」と思ったのだが、どうだろう。ジャムチ整備は13世紀だが、マクニールの「モンゴルのヨーロッパ遠征がペスト流行をもたらした」というのが頭にあったので。説明に必要なデータを選ばせる問５、資料を読んで課題レポートを完成させる問６も良問。
第３問は、全体的に難度が高い問題が並んでいる。問３「足利義満の死後、次の義持の時代に明との国交が不安定であった理由」を６つの選択肢から２つ選ばせる問題は、時代的にあわないイと文中の記述から誤りとわかるハは除外できるが、残った４つから２つ選ぶのは難しい。「日本側の事情」と考えればよいのだろうか。論述問４は、「後期倭寇の活動が明代前半期に成立した国際秩序に与えた影響」を130字で述べる問題。指定語句は「琉球王国」「朝貢貿易」「日明貿易」の３つである。「明代前半期に成立した国際秩序」とは「海禁」であり、それが崩れていくというのが「影響」である、というのが求められている結論。これに気づけば、３つの指定語句をいずれも減速傾向で使うことになるからさほど難しくはない。しかし、「海禁」という語句自体が問１で問われているのは少々問題ありではないか？会話や資料の内容から適切なものを選ばせる問７は、時代の全体像を示すような選択肢で固めてみてもよかった気がする。
60分という解答時間で最後までいきついた被験者はあまり多くなかったように思われる。確かに難易度は高いが、考えさせる場面が多い問題が並んでおり、授業中にグループワークで取り組ませるに適した問題である。
世界史Ｂのプレテスト [大学受験]
先日今年度のプレテスト（大学入学共通テストの試行調査）が実施され、問題と解答および出題のねらい等が公開された［https://www.dnc.ac.jp/daigakunyugakukibousyagakuryokuhyoka_test/pre-test_h30_1110.html］ 。世界史Ｂに関しては、「昨年より簡単」になり、残念ながら「思考力を問うという点で後退した」というのが第一印象であった。
「簡単になった」と感じる原因の一つは、わかりやすい選択肢である。例えば解答番号３では、「②メロヴィング朝とマムルーク朝」の組み合わせは時代的な隔たりが大きすぎるうえ、他の三つの選択肢は「教科書で同じ箇所に載っているのを見た」記憶がある。小問の概要は「地中海とその周辺地域で接触した国家・王朝について考察し判断する」となっているが、折角地図を使っているのだから、ダミー選択肢として「上の地図で表された地域において接触した可能性がない勢力」（地理的にハズれている勢力）を取り上げた方がよかったように感じる。
一方「思考力を問うという点で後退した」と感じた原因は、「これって前にもあったよね」という問題が散見されたことである。まず問題番号12。宮崎滔天『三十三年之夢』を使った問題だが、2000年度の世界史Ａ本試験第３問Ｂと引用箇所、さらに文中で空欄になっている部分までまったく同じであった。それはともかく、文中で空欄になっている国の組み合わせの選択肢は、かつての世界史Ａのセンター試験のほうが良かったようにも思える。今年の試行問題では、単に組み合わせを問うのみで
① ロシア 日本 ② スペイン 清国
③ 日本 清国 ④アメリカ合衆国 スペイン
という選択肢だが、2000年度の世界史Ａ問題では、
① ａ―アメリカ合衆国 ｂ―スペイン
② ａ―スペイン ｂ―アメリカ合衆国
③ ａ―アメリカ合衆国 ｂ―日 本
④ ａ―日 本 ｂ―アメリカ合衆国
という選択肢であり、より深い読解が必要となっている。過去にこの問題があったことで、「後退した」印象を抱いてしまったのだろう。出題者の方には申し訳ない言い方だが、「世界史Ｂの新テスト（試行）問題が、世界史Ａの過去問より簡単なんて信じられない」というのが正直な思いだ。
次に問題番号24。ポーランド分割の風刺画は、同じものが2002年度の世界史Ａ追試験第４問Ｂで使われた。分割に参加した国名と君主名の組み合わせを解答させる点も同じである。
問題番号34については、類似の地図が今年のセンター試験世界史Ａ追試第１問Ｂに使われているが（問題番号６）、小問の概要に「グラフと説明文とを関連付けて」とあるように今年の「高等学校担当教員の意見・評価」[https://www.dnc.ac.jp/center/kako_shiken_jouhou/h30/jisshikekka/hyouka_honshiken/chirirekishi.html]で指摘されている点がよく生かされていたと感じる。
貨幣の写真を示して古い順に並べさせるタイプ（問題番号22）は、類似の問題が1998年の世界史Ｂ本試験第３問Ａで出題されたが、貨幣の説明文を読み王朝を特定することが必要となっており、今回の問題は読解力を必要とした。
この問題を見ていて思いだしたのが、平成25年に実施した熊本県の県下一斉テスト（世界史）で出題した問題で、ユーロ導入前のギリシアの貨幣（デモクリトス・ペリクレス・ホメロス・アリストテレス）を活躍した古い順に並べよというものである。並べた順番の選択肢もかなり工夫して、「ペリクレスで始まる選択肢とホメロスで始まる選択肢が二つずつ、ホメロスのほうが古いだろうから答えは二つに絞られ、正解候補の二つのうち片方は最後がアリストテレスでもう片方はペリクレスだから、アレクサンドロスの家庭教師だったアリストテレスが最後だろう」という流れを期待したのだが、寄せられた感想は残念ながら「難しすぎる」というものばかりであった。この問題を選択させた学校は世界史Ｂを履修しているはずだから、正直「これくらい説明できないような教員なら、やめてほしいんだけど」と思ったものである。
今回の試行でよかったのは、文章をしっかり読むことを期待する問題が見られたことである（問題番号14、16、26、28）。 また正解が複数あるという問題もあった（問題番号24）。「東ロボくん」の開発者は「東ロボくんは、意味が分からないのに世界史の教科書を読み込んでコンスタントに高得点を出した」と自画自賛していたが、読解力を必要とする問題はＡＩで解答するには難しいだろう。一方で、昨年の試行問題にみられた「根拠を問う問題」「調べるための資料として適当なものを選ばせる問題」「誰の意見が正しいかを問う問題」などがあってもよかったのではないか。特に、昨年の「アジア・アフリカの民族運動に関する資料を読ませてその共通性を問う」というメタ認識的な問題はあってもよかった（難易度の関係もあったのかもしれないが）。全体としてこれまで実施されてきたセンター試験とあまり変わらず、「高得点をとるためにはアクティブラーニング的な授業など必要ないし、むしろ講義形式のほうが適しているのでは」と感じた。
「簡単になった」と感じる原因の一つは、わかりやすい選択肢である。例えば解答番号３では、「②メロヴィング朝とマムルーク朝」の組み合わせは時代的な隔たりが大きすぎるうえ、他の三つの選択肢は「教科書で同じ箇所に載っているのを見た」記憶がある。小問の概要は「地中海とその周辺地域で接触した国家・王朝について考察し判断する」となっているが、折角地図を使っているのだから、ダミー選択肢として「上の地図で表された地域において接触した可能性がない勢力」（地理的にハズれている勢力）を取り上げた方がよかったように感じる。
一方「思考力を問うという点で後退した」と感じた原因は、「これって前にもあったよね」という問題が散見されたことである。まず問題番号12。宮崎滔天『三十三年之夢』を使った問題だが、2000年度の世界史Ａ本試験第３問Ｂと引用箇所、さらに文中で空欄になっている部分までまったく同じであった。それはともかく、文中で空欄になっている国の組み合わせの選択肢は、かつての世界史Ａのセンター試験のほうが良かったようにも思える。今年の試行問題では、単に組み合わせを問うのみで
① ロシア 日本 ② スペイン 清国
③ 日本 清国 ④アメリカ合衆国 スペイン
という選択肢だが、2000年度の世界史Ａ問題では、
① ａ―アメリカ合衆国 ｂ―スペイン
② ａ―スペイン ｂ―アメリカ合衆国
③ ａ―アメリカ合衆国 ｂ―日 本
④ ａ―日 本 ｂ―アメリカ合衆国
という選択肢であり、より深い読解が必要となっている。過去にこの問題があったことで、「後退した」印象を抱いてしまったのだろう。出題者の方には申し訳ない言い方だが、「世界史Ｂの新テスト（試行）問題が、世界史Ａの過去問より簡単なんて信じられない」というのが正直な思いだ。
次に問題番号24。ポーランド分割の風刺画は、同じものが2002年度の世界史Ａ追試験第４問Ｂで使われた。分割に参加した国名と君主名の組み合わせを解答させる点も同じである。
問題番号34については、類似の地図が今年のセンター試験世界史Ａ追試第１問Ｂに使われているが（問題番号６）、小問の概要に「グラフと説明文とを関連付けて」とあるように今年の「高等学校担当教員の意見・評価」[https://www.dnc.ac.jp/center/kako_shiken_jouhou/h30/jisshikekka/hyouka_honshiken/chirirekishi.html]で指摘されている点がよく生かされていたと感じる。
貨幣の写真を示して古い順に並べさせるタイプ（問題番号22）は、類似の問題が1998年の世界史Ｂ本試験第３問Ａで出題されたが、貨幣の説明文を読み王朝を特定することが必要となっており、今回の問題は読解力を必要とした。
この問題を見ていて思いだしたのが、平成25年に実施した熊本県の県下一斉テスト（世界史）で出題した問題で、ユーロ導入前のギリシアの貨幣（デモクリトス・ペリクレス・ホメロス・アリストテレス）を活躍した古い順に並べよというものである。並べた順番の選択肢もかなり工夫して、「ペリクレスで始まる選択肢とホメロスで始まる選択肢が二つずつ、ホメロスのほうが古いだろうから答えは二つに絞られ、正解候補の二つのうち片方は最後がアリストテレスでもう片方はペリクレスだから、アレクサンドロスの家庭教師だったアリストテレスが最後だろう」という流れを期待したのだが、寄せられた感想は残念ながら「難しすぎる」というものばかりであった。この問題を選択させた学校は世界史Ｂを履修しているはずだから、正直「これくらい説明できないような教員なら、やめてほしいんだけど」と思ったものである。
今回の試行でよかったのは、文章をしっかり読むことを期待する問題が見られたことである（問題番号14、16、26、28）。 また正解が複数あるという問題もあった（問題番号24）。「東ロボくん」の開発者は「東ロボくんは、意味が分からないのに世界史の教科書を読み込んでコンスタントに高得点を出した」と自画自賛していたが、読解力を必要とする問題はＡＩで解答するには難しいだろう。一方で、昨年の試行問題にみられた「根拠を問う問題」「調べるための資料として適当なものを選ばせる問題」「誰の意見が正しいかを問う問題」などがあってもよかったのではないか。特に、昨年の「アジア・アフリカの民族運動に関する資料を読ませてその共通性を問う」というメタ認識的な問題はあってもよかった（難易度の関係もあったのかもしれないが）。全体としてこれまで実施されてきたセンター試験とあまり変わらず、「高得点をとるためにはアクティブラーニング的な授業など必要ないし、むしろ講義形式のほうが適しているのでは」と感じた。
