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台湾修学旅行 [たんなる日記]
熊本北高校が台湾への修学旅行を始めたのは2016年からで、今年は４回目ということになる。引率としては２度目、下見を含めると３度目の台湾旅行であった。３度目ともなるとそれなりに台湾の事情にも明るくなり、様々に楽しむことができた一方、新しい発見もあった。
今回の台湾修学旅行は高雄市一泊と台北市三泊の四泊五日だったが、初日と最終日は移動なので実質的な活動は三日間。大まかに言うと、学校交流・班別自主研修・クラス別研修でそれぞれ一日というところである。英語科はすでに一年生でシンガポール＆マレーシアの修学旅行を終えているため、今回台湾に行ったのは普通科７クラス・理数科１クラスの計８クラス。一括で移動できる路線はないため、福岡空港発の中華航空とエバー航空それぞれ４クラスずつ桃園まで移動した。かつて大津高校はジャンボ機をチャーターして熊本空港から一括で移動していたが、現在ジャンボ旅客機は退役しており、また桃園空港も臨時便の離着陸は認めないとのこと。桃園空港に降り立つと現地のガイドさん達が「歓迎 熊本県立熊本北高等学校」という横断幕を持っていたた。これを見た、これから帰国するという修学旅行引率の先生（愛媛県）から話しかけられた。
台北市（桃園駅）から高雄市（左営駅）までは日本の新幹線を導入した高速鉄道（高鉄）での移動だが、飛行機の遅れから予定の列車に間に合わず、先発・後発とも30分程度遅れた列車で高雄まで移動した。幸い先発・後発ともに指定席を確保することができ、桃園駅での待ち時間の間に構内の旅客服務中心で公衆無線LANであるiTaiwanの設定をしてもらった。桃園駅では服務中心から少し離れた場所にiTaiwanの係員が常駐しており、IDは自分のパスポート番号、パスワードは誕生日になる。ただ、つながる場所は限定され、使い勝手はあまり良くない。到着した高雄のホテルは華園飯店（ホリデーガーデンホテル）。３年前の義大皇家酒店（イーダロイヤルホテル）と比べると、設備は劣るが食事の面では生徒からの評価ははるかに高かった。いわゆる「日本人の口に合う」という感じである。華園大飯店は六合夜市から歩いて十分くらいの場所に位置しているため生徒に夜市見学をさせる予定であったが、雨天でありまたホテル到着も予定より遅れたため断念した。
二日目、午前中は高雄市の市内観光で蓮池潭（竜虎塔）と寿山公園（忠烈祠）を見学したが、意外と生徒には好評であった。事前指導で私が４年前に行ったときの写真を見せながら、「（竜虎塔）はハリボテみたいで期待はずれだった」「高雄の忠烈祠は台北に比べると閑散としていて、見るべきものはあまりない」と紹介したのが逆に良かったのかもしれない。午後からの学校交流の相手校は高雄市立中正高級中学。「中正」というネーミングからわかるように、高雄市立高中の中では様々な面で高いスペックの学校である。中高一貫で生徒数は約2000人。私自身は下見を含めると３度目の訪問であるが、今回も手厚い歓迎をいただだいた。前回は朝９時から昼食（中正高中側から提供いただいた給食）をはさんで、午後まで６時間近い交流であったが、今回は確保できた飛行機の関係で交流できる日がピンポイントで縛られたため午後のみ２時間程度の交流となってしまた。校長先生はしきりに残念がっておられたが、現在の校長先生は３年前の訪問時に主査として交流活動を取り仕切られた方で、その分思いも強かったのだと拝察する。学校交流終了後、高鉄で台北へ移動。夕食はホテル内で。ホテルは豪景大酒店。ホテルリバービューというイングリッシュネームの通り、12階の食堂から見える淡水はよい眺めである。ただ私の部屋は５階で、窓の外には総統選挙候補者の一人である韓国瑜（高雄市長）候補の大きな看板があり、些か興ざめであった。
三日目は班別自主研修。豪景ホテルは西門町まで歩いて10分という好立地である。朝６時過ぎに散歩をしていると、ビンロウを売るおじさんがいたので買ってみた。自分で作っているらしい。10個くらいはいって５０圓。部屋に帰って噛んでみたが、本当に苦い。最初の唾は吐いた方がよいとガイドさんから聞いていたので吐いたところ、緑色の唾液はみるみるうちに赤くなっていった。私が巡回したコースは、「中正紀念堂（スタート）→東門市場→永康街→行天宮→龍山寺→剝皮寮歴史街区→総統府→西門町→ホテル」というルート。永康街の「高記」で焼小籠包と蒸小籠包をいただく。どちらもNTD220。行天宮では「収驚」をやってもらった。この日はラッキーなことに総統府内部が見学できる日だったので、パスポートを見せて中に入った。自動小銃を持った兵士が警備しており、金属探知機はもちろんバッグの中も調べられてビンロウも預かりとなった。西門町のデパート遠東百貨で学校へのお土産を購入して16時頃ホテル着。永康街→行天宮→龍山寺はMRTを使ったが、その他は基本歩き。たぶん10キロくらい歩いた。疲れたので生徒達が帰るまでガイドさんの紹介でマッサージへ。全身90分1500NTD＋足裏700NTD＋足の角質取り700NTD。送り迎えつき。生徒達が全員帰着したので、ホテル近所に夕食へ。地元の人しかいかないようなお店に入ってメニュー指さしつつ注文。牛麺を注文したつもりが、出てきたのは汁無しの牛肉中華焼きそば。確かにメニューには牛「炒」麺とある。ということで、牛麺食うため別の店にいってこれまた苦労して注文して出てきたのはトマト風味牛麺。どちらも美味しかった。なにより店の人たちみんなニコニコ親切で、こちらの言うことを理解しようと一生懸命。支払いの時には「謝謝」と言いながら両手でお金を受け取る姿には感動した。
四日目はクラス別研修。私は「淡水→故宮博物院→十分で天燈上げ」というコースで巡回。天気が良くて良かった。淡水の老街で売っている魚介類の揚げ物は意外にうまい。三度目の故宮、今回は肉形石が台南に出張中。でも大好きな象牙球を見ることができたので良かった。昼食は「大戈壁」という蒙古烤肉（モンゴル風鉄板焼き）のお店。いわゆる食べ放題の店で、タピオカミルクティーも飲み放題。しかも意外にこれが美味くて、生徒にも大好評のお店だった。この「大戈壁」の通りをはさんだ向かい側が、これまでの定宿だった六福客桟（レオフーホテル）。時間があったのでホテル裏にある長春四面佛に行ったところ、周辺は再開発されて４年前にはたたくさんあったお供え物屋さんも全く消えてビルになっていてビックリ。祭礼日だったのか盛装の女性が二人いたので写真を撮らせてもらった。前回来たとき、早朝にお参りにいったところ、四面佛の方からカランカランと音がする。行ってみると、正座した男性がひたすらポエ占いをやっていて驚いたことがある。夕食は３年前と同じ「馬来亜菜餐廳」。ここは味はそこそこながら、８クラス全員一気に対応してくれる。
台湾には何度行ってもいい。
【台湾のコンビニ】
以前から台湾ではコンビニが多いと感じていたが、また増えたような気がする（特にセブンイレブン）。台北のコンビニ袋は有料だが、そのままゴミ袋として使える。レシートには買った品物は印字されていないが、QRコードを読ませると買った商品が出てくる。私がよく買ったのはフルーツ牛乳32NTD。金牌ビールとほぼ同じ値段なので、結構高め。それともビールが安いのか。初めて「茶葉蛋」を食べたが、意外に普通で日本のおでんの卵とほぼ同じだった。以前はコンビニにはいるとこの臭いを強く感じたが、今回はほとんど気にならなかった。以前よりも臭いが少なくなったのか、それとも私が慣れたのか。コンビニに限らず、レシートは現金が当たる宝くじになっている。抽選は来月なので、私は全部現地のガイドさんにあげてきた。
今回の台湾修学旅行は高雄市一泊と台北市三泊の四泊五日だったが、初日と最終日は移動なので実質的な活動は三日間。大まかに言うと、学校交流・班別自主研修・クラス別研修でそれぞれ一日というところである。英語科はすでに一年生でシンガポール＆マレーシアの修学旅行を終えているため、今回台湾に行ったのは普通科７クラス・理数科１クラスの計８クラス。一括で移動できる路線はないため、福岡空港発の中華航空とエバー航空それぞれ４クラスずつ桃園まで移動した。かつて大津高校はジャンボ機をチャーターして熊本空港から一括で移動していたが、現在ジャンボ旅客機は退役しており、また桃園空港も臨時便の離着陸は認めないとのこと。桃園空港に降り立つと現地のガイドさん達が「歓迎 熊本県立熊本北高等学校」という横断幕を持っていたた。これを見た、これから帰国するという修学旅行引率の先生（愛媛県）から話しかけられた。
台北市（桃園駅）から高雄市（左営駅）までは日本の新幹線を導入した高速鉄道（高鉄）での移動だが、飛行機の遅れから予定の列車に間に合わず、先発・後発とも30分程度遅れた列車で高雄まで移動した。幸い先発・後発ともに指定席を確保することができ、桃園駅での待ち時間の間に構内の旅客服務中心で公衆無線LANであるiTaiwanの設定をしてもらった。桃園駅では服務中心から少し離れた場所にiTaiwanの係員が常駐しており、IDは自分のパスポート番号、パスワードは誕生日になる。ただ、つながる場所は限定され、使い勝手はあまり良くない。到着した高雄のホテルは華園飯店（ホリデーガーデンホテル）。３年前の義大皇家酒店（イーダロイヤルホテル）と比べると、設備は劣るが食事の面では生徒からの評価ははるかに高かった。いわゆる「日本人の口に合う」という感じである。華園大飯店は六合夜市から歩いて十分くらいの場所に位置しているため生徒に夜市見学をさせる予定であったが、雨天でありまたホテル到着も予定より遅れたため断念した。
二日目、午前中は高雄市の市内観光で蓮池潭（竜虎塔）と寿山公園（忠烈祠）を見学したが、意外と生徒には好評であった。事前指導で私が４年前に行ったときの写真を見せながら、「（竜虎塔）はハリボテみたいで期待はずれだった」「高雄の忠烈祠は台北に比べると閑散としていて、見るべきものはあまりない」と紹介したのが逆に良かったのかもしれない。午後からの学校交流の相手校は高雄市立中正高級中学。「中正」というネーミングからわかるように、高雄市立高中の中では様々な面で高いスペックの学校である。中高一貫で生徒数は約2000人。私自身は下見を含めると３度目の訪問であるが、今回も手厚い歓迎をいただだいた。前回は朝９時から昼食（中正高中側から提供いただいた給食）をはさんで、午後まで６時間近い交流であったが、今回は確保できた飛行機の関係で交流できる日がピンポイントで縛られたため午後のみ２時間程度の交流となってしまた。校長先生はしきりに残念がっておられたが、現在の校長先生は３年前の訪問時に主査として交流活動を取り仕切られた方で、その分思いも強かったのだと拝察する。学校交流終了後、高鉄で台北へ移動。夕食はホテル内で。ホテルは豪景大酒店。ホテルリバービューというイングリッシュネームの通り、12階の食堂から見える淡水はよい眺めである。ただ私の部屋は５階で、窓の外には総統選挙候補者の一人である韓国瑜（高雄市長）候補の大きな看板があり、些か興ざめであった。
三日目は班別自主研修。豪景ホテルは西門町まで歩いて10分という好立地である。朝６時過ぎに散歩をしていると、ビンロウを売るおじさんがいたので買ってみた。自分で作っているらしい。10個くらいはいって５０圓。部屋に帰って噛んでみたが、本当に苦い。最初の唾は吐いた方がよいとガイドさんから聞いていたので吐いたところ、緑色の唾液はみるみるうちに赤くなっていった。私が巡回したコースは、「中正紀念堂（スタート）→東門市場→永康街→行天宮→龍山寺→剝皮寮歴史街区→総統府→西門町→ホテル」というルート。永康街の「高記」で焼小籠包と蒸小籠包をいただく。どちらもNTD220。行天宮では「収驚」をやってもらった。この日はラッキーなことに総統府内部が見学できる日だったので、パスポートを見せて中に入った。自動小銃を持った兵士が警備しており、金属探知機はもちろんバッグの中も調べられてビンロウも預かりとなった。西門町のデパート遠東百貨で学校へのお土産を購入して16時頃ホテル着。永康街→行天宮→龍山寺はMRTを使ったが、その他は基本歩き。たぶん10キロくらい歩いた。疲れたので生徒達が帰るまでガイドさんの紹介でマッサージへ。全身90分1500NTD＋足裏700NTD＋足の角質取り700NTD。送り迎えつき。生徒達が全員帰着したので、ホテル近所に夕食へ。地元の人しかいかないようなお店に入ってメニュー指さしつつ注文。牛麺を注文したつもりが、出てきたのは汁無しの牛肉中華焼きそば。確かにメニューには牛「炒」麺とある。ということで、牛麺食うため別の店にいってこれまた苦労して注文して出てきたのはトマト風味牛麺。どちらも美味しかった。なにより店の人たちみんなニコニコ親切で、こちらの言うことを理解しようと一生懸命。支払いの時には「謝謝」と言いながら両手でお金を受け取る姿には感動した。
四日目はクラス別研修。私は「淡水→故宮博物院→十分で天燈上げ」というコースで巡回。天気が良くて良かった。淡水の老街で売っている魚介類の揚げ物は意外にうまい。三度目の故宮、今回は肉形石が台南に出張中。でも大好きな象牙球を見ることができたので良かった。昼食は「大戈壁」という蒙古烤肉（モンゴル風鉄板焼き）のお店。いわゆる食べ放題の店で、タピオカミルクティーも飲み放題。しかも意外にこれが美味くて、生徒にも大好評のお店だった。この「大戈壁」の通りをはさんだ向かい側が、これまでの定宿だった六福客桟（レオフーホテル）。時間があったのでホテル裏にある長春四面佛に行ったところ、周辺は再開発されて４年前にはたたくさんあったお供え物屋さんも全く消えてビルになっていてビックリ。祭礼日だったのか盛装の女性が二人いたので写真を撮らせてもらった。前回来たとき、早朝にお参りにいったところ、四面佛の方からカランカランと音がする。行ってみると、正座した男性がひたすらポエ占いをやっていて驚いたことがある。夕食は３年前と同じ「馬来亜菜餐廳」。ここは味はそこそこながら、８クラス全員一気に対応してくれる。
台湾には何度行ってもいい。
【台湾のコンビニ】
以前から台湾ではコンビニが多いと感じていたが、また増えたような気がする（特にセブンイレブン）。台北のコンビニ袋は有料だが、そのままゴミ袋として使える。レシートには買った品物は印字されていないが、QRコードを読ませると買った商品が出てくる。私がよく買ったのはフルーツ牛乳32NTD。金牌ビールとほぼ同じ値段なので、結構高め。それともビールが安いのか。初めて「茶葉蛋」を食べたが、意外に普通で日本のおでんの卵とほぼ同じだった。以前はコンビニにはいるとこの臭いを強く感じたが、今回はほとんど気にならなかった。以前よりも臭いが少なくなったのか、それとも私が慣れたのか。コンビニに限らず、レシートは現金が当たる宝くじになっている。抽選は来月なので、私は全部現地のガイドさんにあげてきた。
明治図書『教育科学 社会科教育』2019年９月号 [授業研究・分析]
以前は？な記事もあった明治図書発行の教育雑誌『社会科教育』。『社会科教育』に限らず、『現代教育科学』や『ツーウェイ』など（ともに今は廃刊となっているようだ）1990年代後半に明治図書から出ていた雑誌を読み直してみると、色々な意味で面白い。当時『社会科教育』の編集長だった方のブログでお叱りを受けたことも、今ではそれなりによき思い出だ。
さて、『社会科教育』９月号の特集は「近現代史と政治 授業づくりパーフェクトガイド」である。それぞれに興味深い記事が並んでいた。
(1)「昭和初期の社会の様子と探究型学習」
写真をメインとしているが、看図アプローチのように写真そのものを看て考えるデザインとはなっておらず、考察の結果として写真を選ぶのが社会科的だ。８枚のうち２枚はダミー。
(2)「エピソードから教材へ」
歴史の授業を担当する教員なら、同感という部分が多い。ただエピソード解釈の妥当性には注意を要するかも。ヒトラーが結婚資金を貸し付けたの理由が少子化対策？Volks Wagenを英語に訳すと、People's Carでよいのかな。こうした疑問も教材化できそう。
(3)授業改革と連動した高校歴史「調査・体験活動」プラン
連載「歴史探究ミニツアー」とも相まって、フィールドワークはやってみたい。熊本県の大先輩の世界史の先生が、かつて日露戦争の出征者について調べていたことがあったし、熊本市内のある高校には宮崎滔天とともに孫文が来たときの講演記録が残っている。15㌻掲載の表中「湊川神社・大倉山公園」（日清・日露戦争）は、この３年間ダンス部の引率で毎年行っている神戸文化ホールの近く。
(4) 「この人物」お宝授業ネタ＆エピソード
33㌻「お宝授業ネタ＆エピソードを発見する方法」が面白い。
(5)教えるのが難しい「領土」授業でどう扱うか
視点の提供。
(6)歴史の当事者となって「自分なら」を考える授業を！
「あなたが幕府の役人だったら、開国に賛成しますか？反対しますか？」という問いが紹介されているが、思い出したのが先日関西の先生方と話したときに話題となった授業。滋賀県立守山高校の大橋康一先生が行った「老中は知っていた オランダ風説書と黒船来航～江戸幕府は何をわかって開国を決意したのか～」という世界史Ａの公開授業である。タイトルから分かるとおり歴史総合を念頭に置いた授業で、「あなた方が１８５３年に開国を決断した理由は何ですか」という問いをオランダ風説書をもとに考察する。生徒の反応も含めた授業記録をいただいたが、生徒が考えた開国の理由について、２時間目と１０時間目の変化が興味深い。２時限目は、江戸幕府が開国した理由について、ほとんどの生徒（９３.５％）が黒船の武力に屈したと考えていたが、同時代の世界史を学習し、風説書の内容が理解できた後では、軍事面を挙げた生徒が激減している（１３％）。歴史総合「近代化とわたしたち」のお手本のような授業。
さて、『社会科教育』９月号の特集は「近現代史と政治 授業づくりパーフェクトガイド」である。それぞれに興味深い記事が並んでいた。
(1)「昭和初期の社会の様子と探究型学習」
写真をメインとしているが、看図アプローチのように写真そのものを看て考えるデザインとはなっておらず、考察の結果として写真を選ぶのが社会科的だ。８枚のうち２枚はダミー。
(2)「エピソードから教材へ」
歴史の授業を担当する教員なら、同感という部分が多い。ただエピソード解釈の妥当性には注意を要するかも。ヒトラーが結婚資金を貸し付けたの理由が少子化対策？Volks Wagenを英語に訳すと、People's Carでよいのかな。こうした疑問も教材化できそう。
(3)授業改革と連動した高校歴史「調査・体験活動」プラン
連載「歴史探究ミニツアー」とも相まって、フィールドワークはやってみたい。熊本県の大先輩の世界史の先生が、かつて日露戦争の出征者について調べていたことがあったし、熊本市内のある高校には宮崎滔天とともに孫文が来たときの講演記録が残っている。15㌻掲載の表中「湊川神社・大倉山公園」（日清・日露戦争）は、この３年間ダンス部の引率で毎年行っている神戸文化ホールの近く。
(4) 「この人物」お宝授業ネタ＆エピソード
33㌻「お宝授業ネタ＆エピソードを発見する方法」が面白い。
(5)教えるのが難しい「領土」授業でどう扱うか
視点の提供。
(6)歴史の当事者となって「自分なら」を考える授業を！
「あなたが幕府の役人だったら、開国に賛成しますか？反対しますか？」という問いが紹介されているが、思い出したのが先日関西の先生方と話したときに話題となった授業。滋賀県立守山高校の大橋康一先生が行った「老中は知っていた オランダ風説書と黒船来航～江戸幕府は何をわかって開国を決意したのか～」という世界史Ａの公開授業である。タイトルから分かるとおり歴史総合を念頭に置いた授業で、「あなた方が１８５３年に開国を決断した理由は何ですか」という問いをオランダ風説書をもとに考察する。生徒の反応も含めた授業記録をいただいたが、生徒が考えた開国の理由について、２時間目と１０時間目の変化が興味深い。２時限目は、江戸幕府が開国した理由について、ほとんどの生徒（９３.５％）が黒船の武力に屈したと考えていたが、同時代の世界史を学習し、風説書の内容が理解できた後では、軍事面を挙げた生徒が激減している（１３％）。歴史総合「近代化とわたしたち」のお手本のような授業。
- 作者:
- 出版社/メーカー: 明治図書出版
- 発売日: 2019/08/10
- メディア: 雑誌
リチャード・ベッセル著（大山晶 訳）『ナチスの戦争 1918～1949』（中公新書） [歴史関係の本（小説以外）]
大木毅著『独ソ戦』（岩波新書）では、ナチスの戦争が「収奪戦争」から最後には「世界観戦争（絶滅戦争）」へと向かっていったことが述べられていた。本書のタイトルには「1918－1949」とある。ヒトラー政権成立（1933）から敗戦（1945）までではない。第一次世界大戦の終わりが、ナチスの戦争の始まりであり、一方ナチスの戦争の終わりは、第二次世界大戦の敗戦によりもたらされた苦難の始まりであった。ナチスの戦争が絶滅戦争となる道は、第2次世界大戦開戦前からすでにあったと言える。ヒトラーはドイツ人による民族共同体建設をめざしたが、それはドイツ人の幸福のため他民族を隷属させて搾取することと「劣った民族」の絶滅につながり、それらを実現するための手段が戦争であった。こうした「ナチスの戦争」という視点から、ナチスの時代を叙述した本であり、ナチスの本質が戦争と人種主義であったことがよくわかる。国防軍最高司令官だったヒトラーが、独ソ戦開始後に陸軍総司令官に就任して自ら作戦指揮にあたったことも頷ける。『独ソ戦』と重なる部分も多いが、第２次世界大戦開戦前の時代からスタートしているため、個人的にはこの『ナチスの戦争』を読んでから『独ソ戦』に向かった方が、スムーズに理解できるような気がする。
翻訳であるせいか、表現的にやや読みづらい部分があるものの、はおおよそ見開き２㌻ごとに見出しがついており、内容の把握が容易であり、ほぼ時系列に叙述されているので、破滅へと向かう流れがつかみやすい。
興味深いのが、義勇軍（フライコー-ル）である。これは従軍経験のある元軍人が率いた軍事組織で、ナチス幹部にはルドルフ=ヘスや突撃隊隊長レームなど義勇軍出身者が多い。もちろん正式な軍隊ではないが軍隊のように制服に身を固め武装した組織で、「鉄兜団」などがあった。1919年３月の時点で25万人が義勇軍に所属していたという（23㌻）。ヴェルサイユ条約（1919年６月）では「陸軍10万、海軍１万５千」となっていたので、義勇軍所属者の数がいかに多かったかがわかる。教科書には「社会民主党を中心とする臨時政府は、議会制民主主義の樹立をめざす一方、軍部など旧勢力と結んで、スパルタクス団など左派をおさえた。」（東京書籍『世界史Ｂ』）とか、「指導者ローザ=ルクセンブルクやカール=リープクネヒトは、1919年初め右翼軍人に殺害された。」（山川出版社『詳説世界史』）とあるので、手を下したのは正規軍だと思っていたが、実際には国防大臣から命令を受けた義勇軍であった。もともと左派だった社会民主党政府が右派と手を組むというのも妙な話だが、共産主義に対する敵意がよほど強かったのか。
こうした暴力容認の風潮が、ドイツ人の民族共同体建設＝生存圏の拡大（「血と土」）のための戦争を容認していくというのは自然な成り行きのように思える。おまけに軍事支出の増大と再軍備宣言で、ドイツの失業問題を解消することができた。景気が回復すると今度は労働者不足が深刻になったが（83㌻）、オ－ストリアとズデーテン地方の併合により、ドイツは労働力と外貨を確保することに成功したが（110㌻）、これらはずべてが戦争に向けて活用されることになる。。
ドイツ人の生存圏拡大と食糧の安定供給を目指した戦争は、ポーランド侵攻後は「イデオロギーの戦争、民族と人種の戦争」へと発展していく（118㌻）。これは『独ソ戦』（岩波新書）における「収奪戦争」→「世界観戦争」への展開とよく似ている。
アインザッツグルッペンEinsatzguruppen ： 『独ソ戦』に出てきた「出動部隊」は、本書では「特別行動隊」という用語を使用している。1944年10月には、16歳の少年から60歳の老人までが国民突撃隊という軍事組織に編成されたが（195㌻）、国民突撃隊は国防軍の一部ではなくＮＳＤＡＰによって組織された民兵組織である（223㌻）。アインザッツグルッペン・国民突撃隊ともに日本語Wikipediaにも項目があった。私には知らないことが多すぎる。
完全なる敗北「工業先進国が最後の最後まで戦い、攻守ともに数十万人の死傷者を出した市街戦の末、敵軍部隊が政府所在地を制圧してようやく降伏したというのは現代史上はじめてのことだった。」確かに。日本との比較（214㌻）。第二次世界大戦におけるドイツの全戦死者の四分の一が最後の４ヶ月に集中している（216㌻）。
本書で触れられているデンミンにおける集団自殺について、つい先日ネット上で記事を読んだ。 https://headlines.yahoo.co.jp/hl?a=20190810-00010000-clc_teleg-int
最近見たいと思ったナチズム関係の映画。負の遺産の記憶。
・『ハンナ・アーレント』(2012)
・『ゲッベルスと私』(2016)
・『否定と肯定』(2016)
この３つのうち、『否定と肯定』しか見れてない。
翻訳であるせいか、表現的にやや読みづらい部分があるものの、はおおよそ見開き２㌻ごとに見出しがついており、内容の把握が容易であり、ほぼ時系列に叙述されているので、破滅へと向かう流れがつかみやすい。
興味深いのが、義勇軍（フライコー-ル）である。これは従軍経験のある元軍人が率いた軍事組織で、ナチス幹部にはルドルフ=ヘスや突撃隊隊長レームなど義勇軍出身者が多い。もちろん正式な軍隊ではないが軍隊のように制服に身を固め武装した組織で、「鉄兜団」などがあった。1919年３月の時点で25万人が義勇軍に所属していたという（23㌻）。ヴェルサイユ条約（1919年６月）では「陸軍10万、海軍１万５千」となっていたので、義勇軍所属者の数がいかに多かったかがわかる。教科書には「社会民主党を中心とする臨時政府は、議会制民主主義の樹立をめざす一方、軍部など旧勢力と結んで、スパルタクス団など左派をおさえた。」（東京書籍『世界史Ｂ』）とか、「指導者ローザ=ルクセンブルクやカール=リープクネヒトは、1919年初め右翼軍人に殺害された。」（山川出版社『詳説世界史』）とあるので、手を下したのは正規軍だと思っていたが、実際には国防大臣から命令を受けた義勇軍であった。もともと左派だった社会民主党政府が右派と手を組むというのも妙な話だが、共産主義に対する敵意がよほど強かったのか。
こうした暴力容認の風潮が、ドイツ人の民族共同体建設＝生存圏の拡大（「血と土」）のための戦争を容認していくというのは自然な成り行きのように思える。おまけに軍事支出の増大と再軍備宣言で、ドイツの失業問題を解消することができた。景気が回復すると今度は労働者不足が深刻になったが（83㌻）、オ－ストリアとズデーテン地方の併合により、ドイツは労働力と外貨を確保することに成功したが（110㌻）、これらはずべてが戦争に向けて活用されることになる。。
ドイツ人の生存圏拡大と食糧の安定供給を目指した戦争は、ポーランド侵攻後は「イデオロギーの戦争、民族と人種の戦争」へと発展していく（118㌻）。これは『独ソ戦』（岩波新書）における「収奪戦争」→「世界観戦争」への展開とよく似ている。
アインザッツグルッペンEinsatzguruppen ： 『独ソ戦』に出てきた「出動部隊」は、本書では「特別行動隊」という用語を使用している。1944年10月には、16歳の少年から60歳の老人までが国民突撃隊という軍事組織に編成されたが（195㌻）、国民突撃隊は国防軍の一部ではなくＮＳＤＡＰによって組織された民兵組織である（223㌻）。アインザッツグルッペン・国民突撃隊ともに日本語Wikipediaにも項目があった。私には知らないことが多すぎる。
完全なる敗北「工業先進国が最後の最後まで戦い、攻守ともに数十万人の死傷者を出した市街戦の末、敵軍部隊が政府所在地を制圧してようやく降伏したというのは現代史上はじめてのことだった。」確かに。日本との比較（214㌻）。第二次世界大戦におけるドイツの全戦死者の四分の一が最後の４ヶ月に集中している（216㌻）。
本書で触れられているデンミンにおける集団自殺について、つい先日ネット上で記事を読んだ。 https://headlines.yahoo.co.jp/hl?a=20190810-00010000-clc_teleg-int
最近見たいと思ったナチズム関係の映画。負の遺産の記憶。
・『ハンナ・アーレント』(2012)
・『ゲッベルスと私』(2016)
・『否定と肯定』(2016)
この３つのうち、『否定と肯定』しか見れてない。
ナチスの戦争1918-1949 - 民族と人種の戦い (中公新書)
- 作者: リチャード・ベッセル
- 出版社/メーカー: 中央公論新社
- 発売日: 2015/09/24
- メディア: 新書
ハンセン病のこと [その他]
私がハンセン病のことを初めて知ったのは、小学生の頃だった。『少年少女世界の名作 22：フランス編３』（小学館）に収録されていた「ガルガンチュワ物語」に登場するポノクラート博士が、「いっそ、らい病（ハンセン氏病）にかかったほうがましじゃわい」というセリフを口にしていた。その直後だったと思うが、「少年チャンピオン」に連載されていた手塚治虫のマンガ『ブラック・ジャック』にもハンセン病が出てきた。ただ当時はハンセン病という呼称ではなく、「らい」という難しい漢字に「レプラ」というルビが振ってあったように記憶している（現在では修正されているようだ）。就職してから観た映画『ベン・ハー』には、主人公の母親と妹がハンセン病を発症し、「死者の谷」に赴くシーンがあった。最近印象に残っているのは、リドリー・スコット監督の映画『キングダム・オブ・ヘブン』に登場するイェルサレム王ボードワン４世。
去る６月28日に熊本地裁が出したは、国の誤った隔離政策によって（患者本人だけではなく）患者の家族も不利益を被ったことを認めた重要な判決だった。
患者家族の苦悩に関して私がいつも思い出すのは、熊本市の黒髪小学校で1954年におこった「龍田寮事件」（黒髪小事件）である。これはハンセン病患者の子どもが小学校に通うことに対して大きな反対運動が起きた事件で、当時は熊本日日新聞でさえ、「（通学賛成の理論は）正しいと思うが、通学には必ずしも賛成できない」と社説で「事実上の反対」を主張している。入学式の日にPTAが掲示した張り紙（Wikipediaに写真がある）を読むと胸が痛むが、当時黒髪小に勤務していた先生によれば「付き添いの保母さん達がみなうつむいているのに、子どもたちは訳もわからず、にこにこしていたのが対照的だった」、と。具体的な学校名や関係者が明白なので、学校の授業で扱うことは難しいが、こうした過去と向き合うことが大切なことだという気がする。
特効薬プロミンについて。映画監督の宮崎駿氏が関わった 「プロミンの光」 という絵が先日話題になった。が、プロミンにもまた苦難の歴史がある。注射は肉が裂かれるほどの激痛だったという「大風子油」、症状がかえって悪化した「セファランチン」、遺骨が青くなる「虹波（こうは）」....いずれも患者たちを苦しめた薬で、「虹波」は旧陸軍による人体実験だったという説もある。これらの失敗から、患者達は新薬に疑心暗鬼となっていたものの、プロミンが投与された患者の多くには画期的な治癒が見られた。熊本の菊池恵楓園では当初希望者131人から32人が選ばれたそうだが、その劇的な効果を目の当たりにして「プロミンを打ってくれって、注射場の窓にすがって泣きじゃくる女性もいた」という。
加藤清正が眠る本妙寺の周辺には、かつてハンセン病患者の集落があったが、1940年に患者全員強制収容されたという（本妙寺事件）。本妙寺の参道並ぶ塔頭をまわって当時の話を尋ねてみたものの、ご住職はほとんどが代替わりしていて、詳細を知る方はおられなかった。
去る６月28日に熊本地裁が出したは、国の誤った隔離政策によって（患者本人だけではなく）患者の家族も不利益を被ったことを認めた重要な判決だった。
患者家族の苦悩に関して私がいつも思い出すのは、熊本市の黒髪小学校で1954年におこった「龍田寮事件」（黒髪小事件）である。これはハンセン病患者の子どもが小学校に通うことに対して大きな反対運動が起きた事件で、当時は熊本日日新聞でさえ、「（通学賛成の理論は）正しいと思うが、通学には必ずしも賛成できない」と社説で「事実上の反対」を主張している。入学式の日にPTAが掲示した張り紙（Wikipediaに写真がある）を読むと胸が痛むが、当時黒髪小に勤務していた先生によれば「付き添いの保母さん達がみなうつむいているのに、子どもたちは訳もわからず、にこにこしていたのが対照的だった」、と。具体的な学校名や関係者が明白なので、学校の授業で扱うことは難しいが、こうした過去と向き合うことが大切なことだという気がする。
特効薬プロミンについて。映画監督の宮崎駿氏が関わった 「プロミンの光」 という絵が先日話題になった。が、プロミンにもまた苦難の歴史がある。注射は肉が裂かれるほどの激痛だったという「大風子油」、症状がかえって悪化した「セファランチン」、遺骨が青くなる「虹波（こうは）」....いずれも患者たちを苦しめた薬で、「虹波」は旧陸軍による人体実験だったという説もある。これらの失敗から、患者達は新薬に疑心暗鬼となっていたものの、プロミンが投与された患者の多くには画期的な治癒が見られた。熊本の菊池恵楓園では当初希望者131人から32人が選ばれたそうだが、その劇的な効果を目の当たりにして「プロミンを打ってくれって、注射場の窓にすがって泣きじゃくる女性もいた」という。
加藤清正が眠る本妙寺の周辺には、かつてハンセン病患者の集落があったが、1940年に患者全員強制収容されたという（本妙寺事件）。本妙寺の参道並ぶ塔頭をまわって当時の話を尋ねてみたものの、ご住職はほとんどが代替わりしていて、詳細を知る方はおられなかった。
大木毅『独ソ戦 絶滅戦争の惨禍』（岩波新書） [歴史関係の本（小説以外）]
「戦場ではない 地獄だ」というコピーから、スターリングラード市街戦などの凄惨な地獄絵図的エピソードを集めた本かと思ったが、独ソ戦に焦点を絞って政治や経済、思想などの面から「なぜこのような悲惨な戦争になってしまったのか」を考察した本であり、とても分かりやすい本であった。
第二次世界大戦でドイツがソ連に侵攻した理由について、高校で使っている教科書にはあまり明確に記されていない。もちろん、前提としてナチスが共産主義を敵視していたことはあげられるが、その一方で1939年８月には独ソ不可侵条約を結んでいる。本書では、その背景が明快に記されており、授業で説明がしやすくなった。
(1) ソ連がドイツに屈服すれば、ソ連を頼みにしているイギリスも屈服するだろうとヒトラーは考えた（12㌻）。
(2) ルーマニアの油田を守るため、ヒトラーがソ連侵攻の決断を下すよりも先に、軍部が対ソ侵攻の意志を固めていた（18㌻）。（実教出版の教科書『世界史B』と東京書籍の教科書『世界史B』には、「ドイツのバルカン侵略がドイツとソ連の関係を悪化させた」ことに触れている）
(3) 戦時下であってもドイツ国民に負担をかけずに生活水準を維持するため、占領地から資源や食料、労働力を収奪することを目的とした「収奪戦争」。
(4) ナチスの世界観にもとづく「劣等人種」の絶滅をめざす「絶滅戦争」。
(3)と(4)について、ナチスが設置した強制収容所にはダッハウのような強制労働を目的とした収容所と、映画『ショアー』で取り上げられたトレブリンカやヘウムノ、アウシュヴィッツといった絶滅収容所があった。山川出版社の『新世界史』には、「ドイツは国内および占領地でユダヤ人の絶滅とスラヴ人の奴隷化をめざし、彼らを強制収容所で働かせ、約600万人といわれるユダヤ人を虐殺した（ホロコースト）」とある。
ノルマンディー上陸以後、ドイツ軍は総崩れになったようなイメージだが、実際には頑強に戦い続けた。「負けたら後がない」とわかっていたからである。食うか食われるかの絶対戦争は、大戦終結後も負の遺産を残した。
次に掲げた地図は、第二次世界大戦後にポーランドの国境線の変更やチェコスロヴァキアの独立回復などに伴って、ヨーロッパで生じた大規模な人口移動の主なものを示したものである。ドイツ人のズデーテン地方からの移動を示すものとして正しいものを、次のうちから１つ選べ。（1993年度 センター試験 本試験 世界史 第１問Ｃ ）
第二次世界大戦でドイツがソ連に侵攻した理由について、高校で使っている教科書にはあまり明確に記されていない。もちろん、前提としてナチスが共産主義を敵視していたことはあげられるが、その一方で1939年８月には独ソ不可侵条約を結んでいる。本書では、その背景が明快に記されており、授業で説明がしやすくなった。
(1) ソ連がドイツに屈服すれば、ソ連を頼みにしているイギリスも屈服するだろうとヒトラーは考えた（12㌻）。
(2) ルーマニアの油田を守るため、ヒトラーがソ連侵攻の決断を下すよりも先に、軍部が対ソ侵攻の意志を固めていた（18㌻）。（実教出版の教科書『世界史B』と東京書籍の教科書『世界史B』には、「ドイツのバルカン侵略がドイツとソ連の関係を悪化させた」ことに触れている）
(3) 戦時下であってもドイツ国民に負担をかけずに生活水準を維持するため、占領地から資源や食料、労働力を収奪することを目的とした「収奪戦争」。
(4) ナチスの世界観にもとづく「劣等人種」の絶滅をめざす「絶滅戦争」。
(3)と(4)について、ナチスが設置した強制収容所にはダッハウのような強制労働を目的とした収容所と、映画『ショアー』で取り上げられたトレブリンカやヘウムノ、アウシュヴィッツといった絶滅収容所があった。山川出版社の『新世界史』には、「ドイツは国内および占領地でユダヤ人の絶滅とスラヴ人の奴隷化をめざし、彼らを強制収容所で働かせ、約600万人といわれるユダヤ人を虐殺した（ホロコースト）」とある。
ノルマンディー上陸以後、ドイツ軍は総崩れになったようなイメージだが、実際には頑強に戦い続けた。「負けたら後がない」とわかっていたからである。食うか食われるかの絶対戦争は、大戦終結後も負の遺産を残した。
次に掲げた地図は、第二次世界大戦後にポーランドの国境線の変更やチェコスロヴァキアの独立回復などに伴って、ヨーロッパで生じた大規模な人口移動の主なものを示したものである。ドイツ人のズデーテン地方からの移動を示すものとして正しいものを、次のうちから１つ選べ。（1993年度 センター試験 本試験 世界史 第１問Ｃ ）
- 作者: 大木 毅
- 出版社/メーカー: 岩波書店
- 発売日: 2019/07/20
- メディア: 新書
看図アプローチの研修 [授業研究・分析]
「教育改革で真価を発揮する看図アプローチ～授業づくり入門講座～」という研修会に参加してきた。
日時：令和元年６月２２日（土）
場所：熊本学園大学付属高校
講師：鹿内信善先生（天使大学教授）
主催：アクティブラーニング型授業研究会くまもと
高校の世界史の授業を考えたとき、生徒全員が図版が数多く載っている資料集を持っているので、看図アプローチは有効な手法だと思っている。これまでベラスケスの「ラス・メニーナス」を使った授業などをやってみたが、発問や導入など基本的に「私の思いつき」で作ったものであり、根拠や理論に基づいたものではなかった。例えば、「ベラスケスが向かっているキャンバスに書かれているのは何だろうか」といった「正解がない問い」が果たして妥当なのかどうか。また山川出版社の『アクティブラーニング実践集 世界史』には、ウルのスタンダードを用いた看図アプローチの授業が紹介されているが、描かれているものやことよりも、「果たしてこれは一体何に使ったのだろうか？」という問いの方が面白いと思う。こうした疑問を解消するためのヒントを得たいと思い参加した。
私が視覚資料を用いた授業に関心を持ったきっかけは、初めて日本史の授業を担当したときに買った『絵画資料を読む日本史の授業』（国土社、千葉県歴史教育者協議会日本史部会 編）だった。同書に収録されている実践記録を読むと、タイトルを今風にアクティブラーニング○○○とかつけ直して再発しても十分通用するように思われるが（同書の初版発行は1993年）、この本に見られるように「ビジュアルテキストの読解」と「読み解いた内容にもとづいた発信」を行うという歴史の授業は、かなり前から行われていた。ただこうした取り組みは、教員の経験と閃きに基づいて行われる場合がほとんどで、方法論として確立されていたわけではない。わざわざ「看図アプローチ」という用語が使われているのは、認知心理学に基づいて体系化された手法で、「見る」という行為を学習活動の中核としているからである。鹿内先生からは汎用性の高いルーブリックも紹介され、看図アプローチは大変有効な手法であると感じた。
研修会で印象に残ったのは、以下の点。
（１）「よく見る」ための情報処理････「もの」と「こと」を区別する
①変換：「もの」を「言葉」に置き換える
②要素関連づけ：構成している諸要素を相互に関連づける
③外挿：「こと」を越えて発展させる
（２）ビジュアルテキストの読解指導
①「要素関連づけ」「外挿」を誘発する発問
②焦点づけを促して情報を精査させる指示
（３）オープンエンドであっても、個人の中ではクローズエンドにする
納得が必要
（４）思考の記録を成績化するルーブリック：Ａ～Ｄの４段階
日時：令和元年６月２２日（土）
場所：熊本学園大学付属高校
講師：鹿内信善先生（天使大学教授）
主催：アクティブラーニング型授業研究会くまもと
高校の世界史の授業を考えたとき、生徒全員が図版が数多く載っている資料集を持っているので、看図アプローチは有効な手法だと思っている。これまでベラスケスの「ラス・メニーナス」を使った授業などをやってみたが、発問や導入など基本的に「私の思いつき」で作ったものであり、根拠や理論に基づいたものではなかった。例えば、「ベラスケスが向かっているキャンバスに書かれているのは何だろうか」といった「正解がない問い」が果たして妥当なのかどうか。また山川出版社の『アクティブラーニング実践集 世界史』には、ウルのスタンダードを用いた看図アプローチの授業が紹介されているが、描かれているものやことよりも、「果たしてこれは一体何に使ったのだろうか？」という問いの方が面白いと思う。こうした疑問を解消するためのヒントを得たいと思い参加した。
私が視覚資料を用いた授業に関心を持ったきっかけは、初めて日本史の授業を担当したときに買った『絵画資料を読む日本史の授業』（国土社、千葉県歴史教育者協議会日本史部会 編）だった。同書に収録されている実践記録を読むと、タイトルを今風にアクティブラーニング○○○とかつけ直して再発しても十分通用するように思われるが（同書の初版発行は1993年）、この本に見られるように「ビジュアルテキストの読解」と「読み解いた内容にもとづいた発信」を行うという歴史の授業は、かなり前から行われていた。ただこうした取り組みは、教員の経験と閃きに基づいて行われる場合がほとんどで、方法論として確立されていたわけではない。わざわざ「看図アプローチ」という用語が使われているのは、認知心理学に基づいて体系化された手法で、「見る」という行為を学習活動の中核としているからである。鹿内先生からは汎用性の高いルーブリックも紹介され、看図アプローチは大変有効な手法であると感じた。
研修会で印象に残ったのは、以下の点。
（１）「よく見る」ための情報処理････「もの」と「こと」を区別する
①変換：「もの」を「言葉」に置き換える
②要素関連づけ：構成している諸要素を相互に関連づける
③外挿：「こと」を越えて発展させる
（２）ビジュアルテキストの読解指導
①「要素関連づけ」「外挿」を誘発する発問
②焦点づけを促して情報を精査させる指示
（３）オープンエンドであっても、個人の中ではクローズエンドにする
納得が必要
（４）思考の記録を成績化するルーブリック：Ａ～Ｄの４段階
新学習指導要領における世界史の授業 [授業研究・分析]
歴史科学協議会が発行している雑誌『歴史評論』2019年４月号の特集は、「歴史教育の転機にどう向き合うか」である。『社会科教育』（明治図書）をはじめとする教育学関係の記事とはまた違った視点で書かれた記事もあって、興味深い論考が並んでいた。掲載された論文のうち、特に面白かったのは以下の４つ。
①今野日出晴 内面化される「規範」と動員される「主体」
②成田龍一 『学習指導要領』「歴史総合」の歴史像をめぐって
③桃木至朗 歴史の「思考法」の定式化
④吉嶺茂樹 高校教員の目から見た世界史探究
まず①は、「期待と可能性」で語られる新しい学習指導要領、なかんずく「歴史総合」を批判的に検討した論文。国語の教科書で取り上げられている教材が徳育的であるという話は以前からあったが、歴史教育もそうなっていくのだろうか。『社会科教育』2019年４月号86㌻以下を読むと、確かにそんな気がしてくる。①を踏まえて②を読むと、「歴史総合」がこれまでの歴史系科目とどこが違うのかがよく分かる。③は高校の歴史教員にとって耳の痛い部分もあるが、「大変革に混乱はつきものだがそれを乗り越える覚悟がないとダメ」という点は肝に銘じておきたい。④は、新科目「世界史探究」を論じている点で珍しい。今や「死に体」となってしまった観のある「世界史Ａ」を元に、「探究」とはいかなる内容かという点を論じている。教員に求められるのはプロデューサーになる力という指摘は、『社会科教育』2019年１月号で「「教える授業」から「コ－ディネートする授業」へ」（18㌻）とあるのと同様の視点だろう。なお、同一の内容は原田智仁編著『平成30年版学習指導要領改訂のポイント』でも述べられている。筆者は同じだが、『社会科教育』掲載の記事には授業構成の概略が示されており、より具体的である。ふたつ併せ読むことではじめて、筆者の云わんとすることが伝わってくるような気がするが。
『歴史評論』４月号のそれぞれの論考には数多くの論文が参考として引用されており、「歴史総合」や新学習指導要領に対する評価検討の流れも確認できてなかなか便利だった。大枠で「歴史教育が大きな転機を迎えているので、教壇に立つ側の意識を変えなければならない」という認識では共通している。その通りだと思うが、「歴史を役に立つ科目にしなければならない」という意志を強く感じるのは気になる。「役に立つ」の基準はいったい何なのだろう。「正解が複数ある」とはいうものの、教師の意向を忖度した意見を発表した生徒が高い評価を得るようになってしまっては困ってしまうし、そもそも「多様性を尊重」するために、役に立つ授業かそうでないかというような二項対立を持ってくるような論調にも疑問を感じる。①の最後の箇所（11㌻、「歴史学が....」以下）は、常々私が感じていたことに通じる。
『平成30年版学習指導要領改訂のポイント』（明治図書）掲載の「「世界史探究」－ポイントはここだ」でも、「世界史探究」が目指していることの一つとして、公民としての資質・能力の育成があげられている。政治教育が目的ならば、歴史教育は手段となってしまうのだろうか。教育学部の学部生時代には森分孝治先生の社会科授業論に傾倒した私などは「歴史の授業も大変になったもんだ」とため息しか出ないが、おそらく私のような世界史教師こそ時代遅れの代表なのだろう。
- 作者:
- 出版社/メーカー: 明治図書出版
- 発売日: 2018/12/12
- メディア: 雑誌
- 作者:
- 出版社/メーカー: 明治図書出版
- 発売日: 2019/03/12
- メディア: 雑誌
- 作者:
- 出版社/メーカー: 明治図書出版
- 発売日: 2019/02/12
- メディア: 雑誌
![歴史評論 2019年 04 月号 [雑誌]](https://images-fe.ssl-images-amazon.com/images/I/418Gq3oyqAL._SL160_.jpg "歴史評論 2019年 04 月号 [雑誌]")
- 作者:
- 出版社/メーカー: 歴史科学協議会
- 発売日: 2019/03/12
- メディア: 雑誌
平成30年版 学習指導要領改訂のポイント 高等学校 地理歴史・公民
- 作者: 原田 智仁
- 出版社/メーカー: 明治図書出版
- 発売日: 2019/03/14
- メディア: 単行本
『グレースと公爵』（エリック・ロメール監督、2001年、フランス） [歴史映画]
大串夏身『DVD映画で楽しむ世界史』（青弓社）の中でフランス革命を描いた映画として紹介されており、観たいと思っていたが現在は絶版。最近DVDを手に入れたが、正直ちょっと「期待はずれ」だったかも。
スコットランド生まれの女性グレース・エリオット（1754～1823）の自伝的小説『グレースと公爵』を映画化した作品。フランスの王族オルレアン公フィリップ（七月王政のルイ・フィリップの父）の愛人となってフランスに渡り、オルレアン公との関係が終わった後もフランスで暮らした。この映画はフランス革命を王党派だったグレースの目を通して見たもので、「劇薬」としての革命の側面をよく描き出している。数々の危機を知恵と度胸で切り抜けるグレース役のルーシー・ラッセルと、胡散臭いイメージのオルレアン公を好人物に演じたジャン＝クロード・ドレフュスの演技が素晴らしい。またくすんだ独特の画面が印象的で、これは忠実に再現した当時のフランスの風景をCGで合成したとのこと。ラストで査問されていたグレースを救うのはロベスピエールで、彼は証拠の手紙を読むために眼鏡をかけるが、マンガ『ナポレオン～獅子の時代』（長谷川哲也）に出てくるロベスピエール風の外見。
ストーリーがやや難しいため授業で使うには少し厳しいが、フランス革命の「劇薬」的な部分を感じさせるにはよいかもしれない。
![グレースと公爵 [DVD]](https://images-fe.ssl-images-amazon.com/images/I/51SZ28TK92L._SL160_.jpg "グレースと公爵 [DVD]")
スコットランド生まれの女性グレース・エリオット（1754～1823）の自伝的小説『グレースと公爵』を映画化した作品。フランスの王族オルレアン公フィリップ（七月王政のルイ・フィリップの父）の愛人となってフランスに渡り、オルレアン公との関係が終わった後もフランスで暮らした。この映画はフランス革命を王党派だったグレースの目を通して見たもので、「劇薬」としての革命の側面をよく描き出している。数々の危機を知恵と度胸で切り抜けるグレース役のルーシー・ラッセルと、胡散臭いイメージのオルレアン公を好人物に演じたジャン＝クロード・ドレフュスの演技が素晴らしい。またくすんだ独特の画面が印象的で、これは忠実に再現した当時のフランスの風景をCGで合成したとのこと。ラストで査問されていたグレースを救うのはロベスピエールで、彼は証拠の手紙を読むために眼鏡をかけるが、マンガ『ナポレオン～獅子の時代』（長谷川哲也）に出てくるロベスピエール風の外見。
ストーリーがやや難しいため授業で使うには少し厳しいが、フランス革命の「劇薬」的な部分を感じさせるにはよいかもしれない。
- 出版社/メーカー: 紀伊國屋書店
- メディア: DVD
- 作者: グレース エリオット
- 出版社/メーカー: 集英社
- 発売日: 2002/10/01
- メディア: 文庫
下地ローレンス吉孝『「混血」と「日本人」 ―ハーフ・ダブル・ミックスの社会史―』（青土社） [歴史関係の本（小説以外）]
外国ルーツのスポーツ選手の活躍や出入国管理法の改定など、最近では日本人と外国人の違いに言及したトピックに事欠かない。一方で日本での国際結婚は30組に１組の割合にのぼり、国内の新生児の50人に１人はいわゆる「ハーフ」であるという。この場合の「ハーフ」は、「どちらか一方の親が外国籍」を意味するが、かつては「混血」とよばれたり、最近では「ダブル」「ミックス」という呼称もある。こうした呼称がどのように意味づけされ、また変化していったのかを社会学的に考察した本である。
全450㌻となかなかの大著であるが、それぞれの章には小括があり、さらに大きな部にもまとめがあるので理解しやすい。もともと学位論文だということで、序章は理論や研究の枠組みを示している。やや読みづらい部分もあるので、読み飛ばしても差し支えないが、時期区分と位相、人種プロジェクトの概念は理解しておいた方がよいと思われる（序章2-1～2-3）。時期区分と位相は図0-3（36㌻）で分かりやすく示してあるが、初版は表中に気になる誤植がある。
第Ⅰ部「混血の戦後史」は、戦後を四つの時期に区分し、それぞれの時代を「１．混血児」「２．ハーフ」「３．ダブル」「４．多様なハーフ」という言葉で象徴させる。ここで興味深かったのは、戦後まもなく文部省が出した「混血児対策」と学校現場での対応の記録をまとめた第一章。また、「多文化共生」を目指す施策中には、自分たち「日本人」とは異なる「外国人」という二項対立的な構造を前提にしているとの第三章の５での指摘も興味深い。「外国人」を「日本人以上に日本的」と褒め称えるのは、この二項対立にもとづいているが、この前提に基づけば「ハーフ」とよばれる人々は「日本人」でも「外国人」でもなくなってしまう。ナチスはニュルンベルク法にみられるようにユダヤ人を「血の論理」で区分していたが、歴史的に形成されてきた「日本人」と「外国人」という二項対立の中では、その内容が多様な「ハーフ」の存在は見えにくくなるだろう。
第Ⅱ部「戦後史から生活史へ」では、「ハーフ」の人々のインタビューに基づいて「日本人」でも「外国人」でもない彼らが日本でどのように生きてきたかが紹介される。『地域から考える世界史』でも書いたことだが、私自身も様々なエピソードや体験を耳にしてきた。こうした差別や偏見にさらされた人たちに対して、「よく耐えたね、頑張ったね」だけで終わらせてはいけないような気がする。
学校の教室にハーフの子どもがいることは珍しくない。普段私は「外国ルーツの人（子ども）」という呼び方をするが、それは「ハーフ」という言葉を使うことになんとなく抵抗があるからだ。おそらくその言葉に蔑視的なニュアンスを感じるからだと思うが、根拠があるわけではなかった。「ハーフという言葉に、自分はなぜ抵抗があるのか」を考える機会となった。
著者による評論
https://www.nippon.com/ja/currents/d00443/
https://www.nippon.com/ja/currents/d00444/
https://www.refugee.or.jp/fukuzatsu/lawrenceyoshitakashimoji01
https://gendai.ismedia.jp/articles/-/57709
全450㌻となかなかの大著であるが、それぞれの章には小括があり、さらに大きな部にもまとめがあるので理解しやすい。もともと学位論文だということで、序章は理論や研究の枠組みを示している。やや読みづらい部分もあるので、読み飛ばしても差し支えないが、時期区分と位相、人種プロジェクトの概念は理解しておいた方がよいと思われる（序章2-1～2-3）。時期区分と位相は図0-3（36㌻）で分かりやすく示してあるが、初版は表中に気になる誤植がある。
第Ⅰ部「混血の戦後史」は、戦後を四つの時期に区分し、それぞれの時代を「１．混血児」「２．ハーフ」「３．ダブル」「４．多様なハーフ」という言葉で象徴させる。ここで興味深かったのは、戦後まもなく文部省が出した「混血児対策」と学校現場での対応の記録をまとめた第一章。また、「多文化共生」を目指す施策中には、自分たち「日本人」とは異なる「外国人」という二項対立的な構造を前提にしているとの第三章の５での指摘も興味深い。「外国人」を「日本人以上に日本的」と褒め称えるのは、この二項対立にもとづいているが、この前提に基づけば「ハーフ」とよばれる人々は「日本人」でも「外国人」でもなくなってしまう。ナチスはニュルンベルク法にみられるようにユダヤ人を「血の論理」で区分していたが、歴史的に形成されてきた「日本人」と「外国人」という二項対立の中では、その内容が多様な「ハーフ」の存在は見えにくくなるだろう。
第Ⅱ部「戦後史から生活史へ」では、「ハーフ」の人々のインタビューに基づいて「日本人」でも「外国人」でもない彼らが日本でどのように生きてきたかが紹介される。『地域から考える世界史』でも書いたことだが、私自身も様々なエピソードや体験を耳にしてきた。こうした差別や偏見にさらされた人たちに対して、「よく耐えたね、頑張ったね」だけで終わらせてはいけないような気がする。
学校の教室にハーフの子どもがいることは珍しくない。普段私は「外国ルーツの人（子ども）」という呼び方をするが、それは「ハーフ」という言葉を使うことになんとなく抵抗があるからだ。おそらくその言葉に蔑視的なニュアンスを感じるからだと思うが、根拠があるわけではなかった。「ハーフという言葉に、自分はなぜ抵抗があるのか」を考える機会となった。
著者による評論
https://www.nippon.com/ja/currents/d00443/
https://www.nippon.com/ja/currents/d00444/
https://www.refugee.or.jp/fukuzatsu/lawrenceyoshitakashimoji01
https://gendai.ismedia.jp/articles/-/57709
- 作者: 下地ローレンス吉孝
- 出版社/メーカー: 青土社
- 発売日: 2018/08/23
- メディア: 単行本（ソフトカバー）
文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事業人文社会分野(地理歴史科・ 公民科)における試行試験 [大学受験]
早稲田大学を中心に作成された、次期学習指導要領向けのサンプルテスト（地歴・公民）が公開されたので、世界史の問題を解いてみた。正式には「文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事業人文社会分野(地理歴史科・ 公民科)における試行試験」という名称で、問題冊子の表紙には「この試行試験は、文部科学省委託事業として「思考力・判断力・表現力」等をどのように問えるかを検討するために行ったものであり、試行試験の結果を踏まえ、今後の課題等について検討していく予定です。このため、今回公開する問題は完成したものではないことをご了承ください。また、その目的のために様々なパターンの問題を含めております。試行試験は生徒の学力を評価するためのものではなく、特定の大学の入学試験とも一切関係がありません。 このことにつきまして十分ご理解のうえご覧いただけますと幸いです。 」とある。
大学入試センターの試行調査（プレテスト）とは異なり、次期学習指導要領で求められている学力をトータルで評価することを目的としてるため、客観式の問題のみならず記述・論述式の問題も出題されている。大問構成は３つで、100点満点（第１問・２問がそれぞれ30点、第３問は40点）。第１問は「アメリカ合衆国への移民」、第２問は「世界史上の疫病」、そして第３問が「大交易時代」。第１問と第２問は客観式の問題で、第３問は客観式・記述・論述式の混合。このうち論述問題は、「100字以上130字以内」（指定語句３つあり）と「30字以内」の２つであった。全体としてグラフや年表、資料文の丁寧な読み取りが必要で、「資料データの読み取りや読解力、そして読み取った結果をもとに考える姿勢を重視したい」という出題者の意図が伝わってくる。そのため、即答するのはかなり難しい。前近代分野からの出題がないのは、資料データの提示が難しいからだろう。
第１問は、グラフ・年表・会話文の読み取りを正しく組み合わせないと正解が導けない。よく工夫された問題である。ヨーロッパが移民を生み出したプッシュ要因を問う問２は、「19世紀の後半」というヒントだけでロとハのどちらが史実にあわないか判断するのは難しい。風刺画を時系列に並べる問５が面白い。以前、ナポレオンを描いた絵を時系列に並べてみるという授業を見たことがあるが、それぞれの絵に付けられたタイトルが英語なので、日本語訳のタイトルがついていたらもっと解きやすかったと思う。
第２問では、グラフと地図の読み取りを組み合わせた問１がよく工夫されている。知識を必要とせず資料の読み取り技能だけで答えるという問題は、2003年度のセンター試験世界史Ｂ本試験第４問Ｃで出題されたが、今回の問題はグラフだけではなく地図の読み取りも組み合わされている。問２は、地理的な知識も必要である。問３「14世紀のペスト流行の原因」の正解は「ハとニ」となっているが、「ニ 百年戦争の終結」は15世紀だからこれは明らかに解答のミスだろう。「ハ 農奴制の強化」もペスト流行との因果関係は不明だ。私は「イ ヴェネチアの繁栄」と「ロ ジャムチ（駅伝制）の整備」と思ったのだが、どうだろう。ジャムチ整備は13世紀だが、マクニールの「モンゴルのヨーロッパ遠征がペスト流行をもたらした」というのが頭にあったので。説明に必要なデータを選ばせる問５、資料を読んで課題レポートを完成させる問６も良問。
第３問は、全体的に難度が高い問題が並んでいる。問３「足利義満の死後、次の義持の時代に明との国交が不安定であった理由」を６つの選択肢から２つ選ばせる問題は、時代的にあわないイと文中の記述から誤りとわかるハは除外できるが、残った４つから２つ選ぶのは難しい。「日本側の事情」と考えればよいのだろうか。論述問４は、「後期倭寇の活動が明代前半期に成立した国際秩序に与えた影響」を130字で述べる問題。指定語句は「琉球王国」「朝貢貿易」「日明貿易」の３つである。「明代前半期に成立した国際秩序」とは「海禁」であり、それが崩れていくというのが「影響」である、というのが求められている結論。これに気づけば、３つの指定語句をいずれも減速傾向で使うことになるからさほど難しくはない。しかし、「海禁」という語句自体が問１で問われているのは少々問題ありではないか？会話や資料の内容から適切なものを選ばせる問７は、時代の全体像を示すような選択肢で固めてみてもよかった気がする。
60分という解答時間で最後までいきついた被験者はあまり多くなかったように思われる。確かに難易度は高いが、考えさせる場面が多い問題が並んでおり、授業中にグループワークで取り組ませるに適した問題である。
大学入試センターの試行調査（プレテスト）とは異なり、次期学習指導要領で求められている学力をトータルで評価することを目的としてるため、客観式の問題のみならず記述・論述式の問題も出題されている。大問構成は３つで、100点満点（第１問・２問がそれぞれ30点、第３問は40点）。第１問は「アメリカ合衆国への移民」、第２問は「世界史上の疫病」、そして第３問が「大交易時代」。第１問と第２問は客観式の問題で、第３問は客観式・記述・論述式の混合。このうち論述問題は、「100字以上130字以内」（指定語句３つあり）と「30字以内」の２つであった。全体としてグラフや年表、資料文の丁寧な読み取りが必要で、「資料データの読み取りや読解力、そして読み取った結果をもとに考える姿勢を重視したい」という出題者の意図が伝わってくる。そのため、即答するのはかなり難しい。前近代分野からの出題がないのは、資料データの提示が難しいからだろう。
第１問は、グラフ・年表・会話文の読み取りを正しく組み合わせないと正解が導けない。よく工夫された問題である。ヨーロッパが移民を生み出したプッシュ要因を問う問２は、「19世紀の後半」というヒントだけでロとハのどちらが史実にあわないか判断するのは難しい。風刺画を時系列に並べる問５が面白い。以前、ナポレオンを描いた絵を時系列に並べてみるという授業を見たことがあるが、それぞれの絵に付けられたタイトルが英語なので、日本語訳のタイトルがついていたらもっと解きやすかったと思う。
第２問では、グラフと地図の読み取りを組み合わせた問１がよく工夫されている。知識を必要とせず資料の読み取り技能だけで答えるという問題は、2003年度のセンター試験世界史Ｂ本試験第４問Ｃで出題されたが、今回の問題はグラフだけではなく地図の読み取りも組み合わされている。問２は、地理的な知識も必要である。問３「14世紀のペスト流行の原因」の正解は「ハとニ」となっているが、「ニ 百年戦争の終結」は15世紀だからこれは明らかに解答のミスだろう。「ハ 農奴制の強化」もペスト流行との因果関係は不明だ。私は「イ ヴェネチアの繁栄」と「ロ ジャムチ（駅伝制）の整備」と思ったのだが、どうだろう。ジャムチ整備は13世紀だが、マクニールの「モンゴルのヨーロッパ遠征がペスト流行をもたらした」というのが頭にあったので。説明に必要なデータを選ばせる問５、資料を読んで課題レポートを完成させる問６も良問。
第３問は、全体的に難度が高い問題が並んでいる。問３「足利義満の死後、次の義持の時代に明との国交が不安定であった理由」を６つの選択肢から２つ選ばせる問題は、時代的にあわないイと文中の記述から誤りとわかるハは除外できるが、残った４つから２つ選ぶのは難しい。「日本側の事情」と考えればよいのだろうか。論述問４は、「後期倭寇の活動が明代前半期に成立した国際秩序に与えた影響」を130字で述べる問題。指定語句は「琉球王国」「朝貢貿易」「日明貿易」の３つである。「明代前半期に成立した国際秩序」とは「海禁」であり、それが崩れていくというのが「影響」である、というのが求められている結論。これに気づけば、３つの指定語句をいずれも減速傾向で使うことになるからさほど難しくはない。しかし、「海禁」という語句自体が問１で問われているのは少々問題ありではないか？会話や資料の内容から適切なものを選ばせる問７は、時代の全体像を示すような選択肢で固めてみてもよかった気がする。
60分という解答時間で最後までいきついた被験者はあまり多くなかったように思われる。確かに難易度は高いが、考えさせる場面が多い問題が並んでおり、授業中にグループワークで取り組ませるに適した問題である。
世界史Ｂのプレテスト [大学受験]
先日今年度のプレテスト（大学入学共通テストの試行調査）が実施され、問題と解答および出題のねらい等が公開された［https://www.dnc.ac.jp/daigakunyugakukibousyagakuryokuhyoka_test/pre-test_h30_1110.html］ 。世界史Ｂに関しては、「昨年より簡単」になり、残念ながら「思考力を問うという点で後退した」というのが第一印象であった。
「簡単になった」と感じる原因の一つは、わかりやすい選択肢である。例えば解答番号３では、「②メロヴィング朝とマムルーク朝」の組み合わせは時代的な隔たりが大きすぎるうえ、他の三つの選択肢は「教科書で同じ箇所に載っているのを見た」記憶がある。小問の概要は「地中海とその周辺地域で接触した国家・王朝について考察し判断する」となっているが、折角地図を使っているのだから、ダミー選択肢として「上の地図で表された地域において接触した可能性がない勢力」（地理的にハズれている勢力）を取り上げた方がよかったように感じる。
一方「思考力を問うという点で後退した」と感じた原因は、「これって前にもあったよね」という問題が散見されたことである。まず問題番号12。宮崎滔天『三十三年之夢』を使った問題だが、2000年度の世界史Ａ本試験第３問Ｂと引用箇所、さらに文中で空欄になっている部分までまったく同じであった。それはともかく、文中で空欄になっている国の組み合わせの選択肢は、かつての世界史Ａのセンター試験のほうが良かったようにも思える。今年の試行問題では、単に組み合わせを問うのみで
① ロシア 日本 ② スペイン 清国
③ 日本 清国 ④アメリカ合衆国 スペイン
という選択肢だが、2000年度の世界史Ａ問題では、
① ａ―アメリカ合衆国 ｂ―スペイン
② ａ―スペイン ｂ―アメリカ合衆国
③ ａ―アメリカ合衆国 ｂ―日 本
④ ａ―日 本 ｂ―アメリカ合衆国
という選択肢であり、より深い読解が必要となっている。過去にこの問題があったことで、「後退した」印象を抱いてしまったのだろう。出題者の方には申し訳ない言い方だが、「世界史Ｂの新テスト（試行）問題が、世界史Ａの過去問より簡単なんて信じられない」というのが正直な思いだ。
次に問題番号24。ポーランド分割の風刺画は、同じものが2002年度の世界史Ａ追試験第４問Ｂで使われた。分割に参加した国名と君主名の組み合わせを解答させる点も同じである。
問題番号34については、類似の地図が今年のセンター試験世界史Ａ追試第１問Ｂに使われているが（問題番号６）、小問の概要に「グラフと説明文とを関連付けて」とあるように今年の「高等学校担当教員の意見・評価」[https://www.dnc.ac.jp/center/kako_shiken_jouhou/h30/jisshikekka/hyouka_honshiken/chirirekishi.html]で指摘されている点がよく生かされていたと感じる。
貨幣の写真を示して古い順に並べさせるタイプ（問題番号22）は、類似の問題が1998年の世界史Ｂ本試験第３問Ａで出題されたが、貨幣の説明文を読み王朝を特定することが必要となっており、今回の問題は読解力を必要とした。
この問題を見ていて思いだしたのが、平成25年に実施した熊本県の県下一斉テスト（世界史）で出題した問題で、ユーロ導入前のギリシアの貨幣（デモクリトス・ペリクレス・ホメロス・アリストテレス）を活躍した古い順に並べよというものである。並べた順番の選択肢もかなり工夫して、「ペリクレスで始まる選択肢とホメロスで始まる選択肢が二つずつ、ホメロスのほうが古いだろうから答えは二つに絞られ、正解候補の二つのうち片方は最後がアリストテレスでもう片方はペリクレスだから、アレクサンドロスの家庭教師だったアリストテレスが最後だろう」という流れを期待したのだが、寄せられた感想は残念ながら「難しすぎる」というものばかりであった。この問題を選択させた学校は世界史Ｂを履修しているはずだから、正直「これくらい説明できないような教員なら、やめてほしいんだけど」と思ったものである。
今回の試行でよかったのは、文章をしっかり読むことを期待する問題が見られたことである（問題番号14、16、26、28）。 また正解が複数あるという問題もあった（問題番号24）。「東ロボくん」の開発者は「東ロボくんは、意味が分からないのに世界史の教科書を読み込んでコンスタントに高得点を出した」と自画自賛していたが、読解力を必要とする問題はＡＩで解答するには難しいだろう。一方で、昨年の試行問題にみられた「根拠を問う問題」「調べるための資料として適当なものを選ばせる問題」「誰の意見が正しいかを問う問題」などがあってもよかったのではないか。特に、昨年の「アジア・アフリカの民族運動に関する資料を読ませてその共通性を問う」というメタ認識的な問題はあってもよかった（難易度の関係もあったのかもしれないが）。全体としてこれまで実施されてきたセンター試験とあまり変わらず、「高得点をとるためにはアクティブラーニング的な授業など必要ないし、むしろ講義形式のほうが適しているのでは」と感じた。
「簡単になった」と感じる原因の一つは、わかりやすい選択肢である。例えば解答番号３では、「②メロヴィング朝とマムルーク朝」の組み合わせは時代的な隔たりが大きすぎるうえ、他の三つの選択肢は「教科書で同じ箇所に載っているのを見た」記憶がある。小問の概要は「地中海とその周辺地域で接触した国家・王朝について考察し判断する」となっているが、折角地図を使っているのだから、ダミー選択肢として「上の地図で表された地域において接触した可能性がない勢力」（地理的にハズれている勢力）を取り上げた方がよかったように感じる。
一方「思考力を問うという点で後退した」と感じた原因は、「これって前にもあったよね」という問題が散見されたことである。まず問題番号12。宮崎滔天『三十三年之夢』を使った問題だが、2000年度の世界史Ａ本試験第３問Ｂと引用箇所、さらに文中で空欄になっている部分までまったく同じであった。それはともかく、文中で空欄になっている国の組み合わせの選択肢は、かつての世界史Ａのセンター試験のほうが良かったようにも思える。今年の試行問題では、単に組み合わせを問うのみで
① ロシア 日本 ② スペイン 清国
③ 日本 清国 ④アメリカ合衆国 スペイン
という選択肢だが、2000年度の世界史Ａ問題では、
① ａ―アメリカ合衆国 ｂ―スペイン
② ａ―スペイン ｂ―アメリカ合衆国
③ ａ―アメリカ合衆国 ｂ―日 本
④ ａ―日 本 ｂ―アメリカ合衆国
という選択肢であり、より深い読解が必要となっている。過去にこの問題があったことで、「後退した」印象を抱いてしまったのだろう。出題者の方には申し訳ない言い方だが、「世界史Ｂの新テスト（試行）問題が、世界史Ａの過去問より簡単なんて信じられない」というのが正直な思いだ。
次に問題番号24。ポーランド分割の風刺画は、同じものが2002年度の世界史Ａ追試験第４問Ｂで使われた。分割に参加した国名と君主名の組み合わせを解答させる点も同じである。
問題番号34については、類似の地図が今年のセンター試験世界史Ａ追試第１問Ｂに使われているが（問題番号６）、小問の概要に「グラフと説明文とを関連付けて」とあるように今年の「高等学校担当教員の意見・評価」[https://www.dnc.ac.jp/center/kako_shiken_jouhou/h30/jisshikekka/hyouka_honshiken/chirirekishi.html]で指摘されている点がよく生かされていたと感じる。
貨幣の写真を示して古い順に並べさせるタイプ（問題番号22）は、類似の問題が1998年の世界史Ｂ本試験第３問Ａで出題されたが、貨幣の説明文を読み王朝を特定することが必要となっており、今回の問題は読解力を必要とした。
この問題を見ていて思いだしたのが、平成25年に実施した熊本県の県下一斉テスト（世界史）で出題した問題で、ユーロ導入前のギリシアの貨幣（デモクリトス・ペリクレス・ホメロス・アリストテレス）を活躍した古い順に並べよというものである。並べた順番の選択肢もかなり工夫して、「ペリクレスで始まる選択肢とホメロスで始まる選択肢が二つずつ、ホメロスのほうが古いだろうから答えは二つに絞られ、正解候補の二つのうち片方は最後がアリストテレスでもう片方はペリクレスだから、アレクサンドロスの家庭教師だったアリストテレスが最後だろう」という流れを期待したのだが、寄せられた感想は残念ながら「難しすぎる」というものばかりであった。この問題を選択させた学校は世界史Ｂを履修しているはずだから、正直「これくらい説明できないような教員なら、やめてほしいんだけど」と思ったものである。
今回の試行でよかったのは、文章をしっかり読むことを期待する問題が見られたことである（問題番号14、16、26、28）。 また正解が複数あるという問題もあった（問題番号24）。「東ロボくん」の開発者は「東ロボくんは、意味が分からないのに世界史の教科書を読み込んでコンスタントに高得点を出した」と自画自賛していたが、読解力を必要とする問題はＡＩで解答するには難しいだろう。一方で、昨年の試行問題にみられた「根拠を問う問題」「調べるための資料として適当なものを選ばせる問題」「誰の意見が正しいかを問う問題」などがあってもよかったのではないか。特に、昨年の「アジア・アフリカの民族運動に関する資料を読ませてその共通性を問う」というメタ認識的な問題はあってもよかった（難易度の関係もあったのかもしれないが）。全体としてこれまで実施されてきたセンター試験とあまり変わらず、「高得点をとるためにはアクティブラーニング的な授業など必要ないし、むしろ講義形式のほうが適しているのでは」と感じた。
玉木俊明『近代ヨーロッパの形成～商人と国家の近代世界システム』（創元社） [歴史関係の本（小説以外）]
ツィッターに「歴史bot」( https://twitter.com/history_theory/)というアカウントがある。歴史関係の本の一部をそのまま呟くアカウントだが、なかなか面白い。そのツィートで見つけたのがこの本。序章と第一章における研究成果の整理と批判的検討は、読み物としても大変面白い。最初に面白かったのは、ツィッターでも紹介されていた以下の２点（37㌻）。
・産業革命は、それまで劣勢であったヨーロッパ経済がアジア経済に追いつき追い越す過程だともいえ、それはエネルギー源を生物由来の有機エネルギーから無機エネルギーへと転換することによって可能となった。
・欧米と日本とでは、歴史教育をめぐる状況がかなり異なる。
次にウォーラーステインの世界システム論に関する検討も興味深い。現在ウチの学校で使っている教科書『世界史Ａ』（実教）には、「国際分業体制」というコラムで世界システム論の解説があり、資料集『グローバルワイド最新世界史図説図表』（第一学習社）でも「近代世界システムの形成」という特集ページがあり、（『グローバルワイド』には「妥当性について疑問を呈する意見もある」という記述もあるが）なおウォーラーステインの世界史システム論はなお大きな影響力を持っている。しかし本書によれば、ウォーラーステインの近代世界システム論はヨーロッパではあまり人気がなく、グローバルヒストリアンの中には反ウォーラーステインの論者もいるという。その上でグローバルヒストリーに欠けている従属理論の視点、一方近代世界システム論に欠けている産業革命を考慮しつつ、商人ネットワークによる情報の重要性に対する指摘はなかなか興味深い。
進学希望者向けの課外授業ならともかく、歴史理論を高校世界史の日常の授業で扱うことはまずない。しかし「大きなストーリー」が頭にあれば、個別具体的な場面を授業で扱うときにも、知らない場合に比べて自分なりに強調したり分かりやすく説明できたりするように感じる。とりわけ第４章には色々と面白い視点が並んでいた。主権国家に税金という視点がはいれば「領土は主権が国民に対して税金を課すことができる範囲」と、主体・対象・範囲で説明することもできる。戦争の重要性にしても然り。教科書的にはウェストファリア条約で主権国家体制が確立したと言われるが、スイスが永世中立国となったことからわかるように、これは戦争を前提とした体制でもある。18世紀にはいって七年戦争などヨーロッパ外での戦争が増えるとともに戦費は増加する一方で、国家財政に占める戦費の割合は増加の一途をたどる。こうした戦争を可能としたのが商人のネットワークを通じた資金の流れであり、また戦争によって国民意識は高まり、フィクションとしての国民国家が形成されていく、と。商人ネットワークの視点があれば、「最も利益を得たのはスペイン人の砂糖プランダーではなく、なぜイギリス商人だったのか」が説明できるような気がする。
2013年の大阪大学の入試（世界史）と2016年に出された大学入学希望者学力評価テストの問題イメージでは、アンガス・マディソンの『The world economy: a millennial perspective』（邦訳は『経済統計で見る世界経済2000年史』柏書房）所収の統計が示されているが、本書の内容が頭にあれば、生徒にとってより分かりやすい解説ができるのではないだろうか。
たまたま同時期に読んだのが、江戸川乱歩賞作家である高野史緒氏の『翼竜館の宝石商人』（講談社）。17世紀のアムステルダムを舞台に、「光と影の画家」レンブラントが謎を解く歴史ミステリー。物語の背景は、オランダの商人ネットワークである。おかげでよりよく楽しめた。
・産業革命は、それまで劣勢であったヨーロッパ経済がアジア経済に追いつき追い越す過程だともいえ、それはエネルギー源を生物由来の有機エネルギーから無機エネルギーへと転換することによって可能となった。
・欧米と日本とでは、歴史教育をめぐる状況がかなり異なる。
次にウォーラーステインの世界システム論に関する検討も興味深い。現在ウチの学校で使っている教科書『世界史Ａ』（実教）には、「国際分業体制」というコラムで世界システム論の解説があり、資料集『グローバルワイド最新世界史図説図表』（第一学習社）でも「近代世界システムの形成」という特集ページがあり、（『グローバルワイド』には「妥当性について疑問を呈する意見もある」という記述もあるが）なおウォーラーステインの世界史システム論はなお大きな影響力を持っている。しかし本書によれば、ウォーラーステインの近代世界システム論はヨーロッパではあまり人気がなく、グローバルヒストリアンの中には反ウォーラーステインの論者もいるという。その上でグローバルヒストリーに欠けている従属理論の視点、一方近代世界システム論に欠けている産業革命を考慮しつつ、商人ネットワークによる情報の重要性に対する指摘はなかなか興味深い。
進学希望者向けの課外授業ならともかく、歴史理論を高校世界史の日常の授業で扱うことはまずない。しかし「大きなストーリー」が頭にあれば、個別具体的な場面を授業で扱うときにも、知らない場合に比べて自分なりに強調したり分かりやすく説明できたりするように感じる。とりわけ第４章には色々と面白い視点が並んでいた。主権国家に税金という視点がはいれば「領土は主権が国民に対して税金を課すことができる範囲」と、主体・対象・範囲で説明することもできる。戦争の重要性にしても然り。教科書的にはウェストファリア条約で主権国家体制が確立したと言われるが、スイスが永世中立国となったことからわかるように、これは戦争を前提とした体制でもある。18世紀にはいって七年戦争などヨーロッパ外での戦争が増えるとともに戦費は増加する一方で、国家財政に占める戦費の割合は増加の一途をたどる。こうした戦争を可能としたのが商人のネットワークを通じた資金の流れであり、また戦争によって国民意識は高まり、フィクションとしての国民国家が形成されていく、と。商人ネットワークの視点があれば、「最も利益を得たのはスペイン人の砂糖プランダーではなく、なぜイギリス商人だったのか」が説明できるような気がする。
2013年の大阪大学の入試（世界史）と2016年に出された大学入学希望者学力評価テストの問題イメージでは、アンガス・マディソンの『The world economy: a millennial perspective』（邦訳は『経済統計で見る世界経済2000年史』柏書房）所収の統計が示されているが、本書の内容が頭にあれば、生徒にとってより分かりやすい解説ができるのではないだろうか。
たまたま同時期に読んだのが、江戸川乱歩賞作家である高野史緒氏の『翼竜館の宝石商人』（講談社）。17世紀のアムステルダムを舞台に、「光と影の画家」レンブラントが謎を解く歴史ミステリー。物語の背景は、オランダの商人ネットワークである。おかげでよりよく楽しめた。
近代ヨーロッパの形成:商人と国家の近代世界システム (創元世界史ライブラリー)
- 作者: 玉木 俊明
- 出版社/メーカー: 創元社
- 発売日: 2012/08/21
- メディア: 単行本
- 作者: 高野 史緒
- 出版社/メーカー: 講談社
- 発売日: 2018/08/23
- メディア: 単行本
長谷川 修一/小澤 実 編著『歴史学者と読む高校世界史: 教科書記述の舞台裏』勁草書房 [歴史関係の本（小説以外）]
高校で用いられている世界史の教科書を対象に、記述内容と作成プロセスを検討した本である。第Ⅰ部および第Ⅱ部では、古代イスラエル、中世ヨーロッパ、中・東欧、アメリカ合衆国（以上第Ⅰ部）、イスラーム史、日中関係、東南アジア、日本に関する記述（以上第Ⅱ部）を対象に記述内容が批判的に検討されている。視点は様々であり、記述内容の妥当性に対する批判（古代イスラエル）、構成に対する批判（東南アジア）、複数教科書における記述内容の差異や変化（日中関係）、提案（イスラーム史）、整理（日本に関する記述）などがある。これらの内容は「授業で役立つ」というものではないが、それぞれに読んでいて興味深い。とりわけそれぞれの章の「おわりに」は、執筆者の方々のスタンスがよく表れており、高校世界史教員へのメッセージとも言える。
もう一つ面白かったのが、教科書の記述がなぜ変わらないかという話だ。長谷川修一氏は、第一に内容の大幅な変更を好まない現場の意図に忖度した教科書会社が最低限の記述変更にとどめる傾向が強いこと、第二に学習指導要領の「世界の歴史の大きな枠組みと展開」を理解させることを目的としているため、「ステレオタイプな『出来事』としての理解」が重視されること、第三に厳密な史料批判が行われないまま「『旧約聖書』の本文のみを史料として過去の歴史を再構成する傾向」があったこと、第四に教科書執筆者が「古代イスラエル史」を厳密に研究してこなかったことの四つの複合的要因があるとしている。
これら四つの要因のうち、三と四は古代イスラエル史固有の問題だが、一つ目と二つ目は他でもあり得る話だろうし、しかも両者には密接な関係があるように思われる。『詳説世界史』の執筆者である東京大学の橋場弦氏によれば、衆愚政という言葉を削除したら現場の教員からクレームが相次いだという[http://todai-umeet.com/article/34727/]。というのも「橋場教授は正しい表現に直したのにすぎないが、現場からすればわかりやすいストーリーが崩されてしまった」からだ。確かに自分自身の授業を考えてみても、因果関係を軸にしたストーリーを展開した方が話しやすい。
個人的には、第Ⅰ部・第Ⅱ部よりも第Ⅲ部が面白かったが、中でも元教科書調査官の新保良明氏による第10章「世界史教科書と教科書検定制度」と矢部正明氏による第12章「高等学校の現場から見た世界史教科書―教科書採択の実態」は興味深い内容である。第10章は教科書検定とはどのように行われるのか、検定を行う教科書調査官（教科調査官とは異なる）とはどんな人で、どうやったらなれるのかなど興味はつきない。ここでも「おわりに」がリアルだった。よほど腹に据えかねたのだろう。
「序」にあるように、この本は授業の改善や世界史という科目の在り方に直接「役に立つ」ものではない。であるにせよ、これまで正面から語られることがあまりなかった内容であり、自分自身が当事者であることも相まって、たいへん面白く読むことができた。
1930年度に松山高等学校で出題された世界史の問題はたいへん興味深い。確認できる範囲では、穴埋め問題の初出だとのこと（第11章）。
もう一つ面白かったのが、教科書の記述がなぜ変わらないかという話だ。長谷川修一氏は、第一に内容の大幅な変更を好まない現場の意図に忖度した教科書会社が最低限の記述変更にとどめる傾向が強いこと、第二に学習指導要領の「世界の歴史の大きな枠組みと展開」を理解させることを目的としているため、「ステレオタイプな『出来事』としての理解」が重視されること、第三に厳密な史料批判が行われないまま「『旧約聖書』の本文のみを史料として過去の歴史を再構成する傾向」があったこと、第四に教科書執筆者が「古代イスラエル史」を厳密に研究してこなかったことの四つの複合的要因があるとしている。
これら四つの要因のうち、三と四は古代イスラエル史固有の問題だが、一つ目と二つ目は他でもあり得る話だろうし、しかも両者には密接な関係があるように思われる。『詳説世界史』の執筆者である東京大学の橋場弦氏によれば、衆愚政という言葉を削除したら現場の教員からクレームが相次いだという[http://todai-umeet.com/article/34727/]。というのも「橋場教授は正しい表現に直したのにすぎないが、現場からすればわかりやすいストーリーが崩されてしまった」からだ。確かに自分自身の授業を考えてみても、因果関係を軸にしたストーリーを展開した方が話しやすい。
個人的には、第Ⅰ部・第Ⅱ部よりも第Ⅲ部が面白かったが、中でも元教科書調査官の新保良明氏による第10章「世界史教科書と教科書検定制度」と矢部正明氏による第12章「高等学校の現場から見た世界史教科書―教科書採択の実態」は興味深い内容である。第10章は教科書検定とはどのように行われるのか、検定を行う教科書調査官（教科調査官とは異なる）とはどんな人で、どうやったらなれるのかなど興味はつきない。ここでも「おわりに」がリアルだった。よほど腹に据えかねたのだろう。
「序」にあるように、この本は授業の改善や世界史という科目の在り方に直接「役に立つ」ものではない。であるにせよ、これまで正面から語られることがあまりなかった内容であり、自分自身が当事者であることも相まって、たいへん面白く読むことができた。
1930年度に松山高等学校で出題された世界史の問題はたいへん興味深い。確認できる範囲では、穴埋め問題の初出だとのこと（第11章）。
- 作者: 長谷川 修一
- 出版社/メーカー: 勁草書房
- 発売日: 2018/06/29
- メディア: 単行本
中村高康著『暴走する能力主義』 （ちくま新書） [授業研究・分析]
「多面的・多角的に考察する力」「課題の解決に向けて構想する力」「考察したり構想したことを効果的に説明する力」「議論する力」。これらの能力は、今回改定された学習指導要領において地理歴史科で身に付けるべきとされている力の一例である。これらの能力は、果たして本当に新しいのだろうか。個人的な感覚では、まったく新しくない。現行の世界史Ａの学習指導要領においても、「多面的・多角的に考察」「追究し考察した過程や結果を適切に表現」「課題意識を高め，意欲的に追究」「国際社会に主体的に生きる国家・社会の一員としての責任」といった表現が出てくる。このような教科・科目の内容に関する知識ではない能力の重要性は、今になって主張されてきたわけではない。私が小学生の頃のジャポニカ学習帳のＣＭソングは「天才秀才ガリ勉くん、点取り虫にはなりたくない」という歌詞だったが、これを思い出しても「知識偏重はよくない」という考えが４０年以上前からあったことが分かる。推薦入試やＡＯ入試に集団面接・集団討論が取り入れられていることも「ペーパーテストでは測定できない能力」を重視したためだったように思われる。
「議論する力」も新しい能力とは思えない。加藤公明先生は討論にもとづく日本史授業を実践して来られた[https://www.jstage.jst.go.jp/article/socialstudies/1996/74/1996_6/_pdf/-char/ja]。ベネッセのサイトで紹介されているモンゴル帝国の授業[https://www.benesse.jp/kosodate/201608/20160816-2.html]は、ＮＨＫのＥテレ「わくわく授業」で2006年に放送されたものであり（記録は、岩波ブックレット『世界史なんていらない？』と、明治図書『中学・高校の優れた社会科授業の条件』に掲載されている）、新しい授業ではない。グループワークについて故鳥越泰彦先生とお話ししたのも、2007年の日本西洋史学界のことであり、（平成30年に発表された指導要領から数えて）２つ前の学習指導要領の時期に当たる。このことは岡崎勝氏も、アクティブラーニングや主体的・対話的で深い学びという言葉は「以前から教育界で唱えていた「自ら考え、自ら学ぶ」という呪文を言い換えただけ」と指摘している（『現代思想』2017年４月号・特集「教育は誰のものか」84㌻）。
なぜこうした「今さら」の話しになるのだろうか。以下、本書からの引用である。
「私たちが「新しい能力」であるかのように議論しているものは、実はどんなコンテクストでも大なり小なり求められる陳腐な、ある意味最初からわかりきった能力にすぎないものなのである。そのように考えてくると、職業に求められる能力の質が大きく変化した結果としてこれらの能力が注目されるようになったと考えるよりは、全体として能力観が転換しているとの根拠のない前提のうえで、「ではどんな新しい能力が必要か」を無理やりひねり出そうとした結果、最大公約数的な陳腐な能力を、あたかも新しいものであるかのように、あるいはあたかも新しい時代に対応する能力であるかのように看板だけかけ替えて、その場を丸くおさめるといったことを繰り返してきたものなのだ、と考えたほうが、私個人は非常にすっきりする。」（ p.46）
昔から重視されてきた能力が、今になって「"新しい"能力」と強調されるようになったのは「いま人々が渇望しているのは、「新しい能力を求めなければいけない」という議論それ自体である。」（24㌻）からだ。このため、「新しい能力」を後づけで探さなくてはいけなくなったということだろう。
たとえば、「おとなしい、議論もできないような性格では、高校を出てから社会や仕事に十分適応できない」という言説があるとしよう。本書の第２章「能力を測る」を読んで考えたことは、議論する力はどうやれば測定できるのかという疑問である。なかなか難しいことは容易に想像がつくが、測定が困難であるにもかかわらず声高に能力の必要性が叫ばれる理由は、指摘されているように「ダブルスタンダード」である。
本書を貫くキーワードは、「メリトクラシー（能力主義）の再帰性」である。能力は社会的に構成され、常に問い直され批判される性質を持っている。ということは、「新しい能力」は常に求められ、そして求めること自体が自己目的化していくことになるが、「まえがき」で筆者は、何が何でも変えなければならないという強固な「意志」の存在に触れている。その意志は一体どこから生まれてきたのだろうか。
「時間内に仕事を終えられない、生産性の低い人に残業代という補助金を出すのも一般論としておかしい」「日本の正社員は世界一守られている労働者になった。だから非正規が増えた」「正社員をなくせばいい」といった発言が、教育改革推進協議会という団体の中心メンバーから出てきている。私が「グループワークから逃げる人は社会でもやっていけない」という言説に危惧を感じるのは、この言説が生産性で人間の価値を決めてしまおうという風潮に通じるからだ。「グループワークから逃げる人は社会でもやっていけない」と、誰がどういう基準で調査した結果かはわからないが、私が「教育改革」という言葉に不安を覚えるのは、この点にあるのかもしれない。この不安を解消してもらうため、議論する力の育成やICT環境の充実の前に家庭程の経済状況や居住地域の差異にもとづく学業格差（例えば英語民間試験の受験機会の不平等）を解消してもらいたい。夏休みにスイスの牧場で生活体験をする高校生と、明日学校に持っていく弁当を心配しなければならない高校生が、同じ土俵で「議論する能力」や「高校における活動実績」を比較されてしまうことに私はどうしても違和感を拭えない。
ある調査によれば、「高校生の半数の資質・能力は大学生になってもあまり変化しない 」そうである。とすれば、確かに「高校時代の授業でグループワークや議論が出来なかった高校生は、社会でやっていけない」という言説は、ある程度の説得力がありそうだ。しかし本書の第２章で述べられているように「グループワークや議論する力」の測定は困難である。にもかかわらず、なぜそれが「将来必要な力」で「出来ない人は将来社会でやっていけない」と言い切れるのだろうか。それに調査結果はあくまで「高校生の半数」であり、また文部科学省による平成２９年度学校基本調査（確定値）によれば、「大学（学部）進学率（過年度卒含む）は５２．６％（前年度より０．６ポイント上昇）で過去最高」となっている（現役は４９．６％）。高校を卒業した生徒の半分は大学には行かないという実態を踏まえれば、大学進学者だけを対象にした調査がさほど重要であるとは思えない。
小針誠著『アクティブラーニング～学校教育の理想と現実』（講談社現代新書）に中でも、大学におけるアクティブラーニングの導入には経済界からの強い要請があったこと（29㌻～）、これまでもアクティブラーニング型授業は実施されてきたこと（第２章）が述べられている。教育学と社会学、視点は異なるが実に興味深い。
「議論する力」も新しい能力とは思えない。加藤公明先生は討論にもとづく日本史授業を実践して来られた[https://www.jstage.jst.go.jp/article/socialstudies/1996/74/1996_6/_pdf/-char/ja]。ベネッセのサイトで紹介されているモンゴル帝国の授業[https://www.benesse.jp/kosodate/201608/20160816-2.html]は、ＮＨＫのＥテレ「わくわく授業」で2006年に放送されたものであり（記録は、岩波ブックレット『世界史なんていらない？』と、明治図書『中学・高校の優れた社会科授業の条件』に掲載されている）、新しい授業ではない。グループワークについて故鳥越泰彦先生とお話ししたのも、2007年の日本西洋史学界のことであり、（平成30年に発表された指導要領から数えて）２つ前の学習指導要領の時期に当たる。このことは岡崎勝氏も、アクティブラーニングや主体的・対話的で深い学びという言葉は「以前から教育界で唱えていた「自ら考え、自ら学ぶ」という呪文を言い換えただけ」と指摘している（『現代思想』2017年４月号・特集「教育は誰のものか」84㌻）。
なぜこうした「今さら」の話しになるのだろうか。以下、本書からの引用である。
「私たちが「新しい能力」であるかのように議論しているものは、実はどんなコンテクストでも大なり小なり求められる陳腐な、ある意味最初からわかりきった能力にすぎないものなのである。そのように考えてくると、職業に求められる能力の質が大きく変化した結果としてこれらの能力が注目されるようになったと考えるよりは、全体として能力観が転換しているとの根拠のない前提のうえで、「ではどんな新しい能力が必要か」を無理やりひねり出そうとした結果、最大公約数的な陳腐な能力を、あたかも新しいものであるかのように、あるいはあたかも新しい時代に対応する能力であるかのように看板だけかけ替えて、その場を丸くおさめるといったことを繰り返してきたものなのだ、と考えたほうが、私個人は非常にすっきりする。」（ p.46）
昔から重視されてきた能力が、今になって「"新しい"能力」と強調されるようになったのは「いま人々が渇望しているのは、「新しい能力を求めなければいけない」という議論それ自体である。」（24㌻）からだ。このため、「新しい能力」を後づけで探さなくてはいけなくなったということだろう。
たとえば、「おとなしい、議論もできないような性格では、高校を出てから社会や仕事に十分適応できない」という言説があるとしよう。本書の第２章「能力を測る」を読んで考えたことは、議論する力はどうやれば測定できるのかという疑問である。なかなか難しいことは容易に想像がつくが、測定が困難であるにもかかわらず声高に能力の必要性が叫ばれる理由は、指摘されているように「ダブルスタンダード」である。
本書を貫くキーワードは、「メリトクラシー（能力主義）の再帰性」である。能力は社会的に構成され、常に問い直され批判される性質を持っている。ということは、「新しい能力」は常に求められ、そして求めること自体が自己目的化していくことになるが、「まえがき」で筆者は、何が何でも変えなければならないという強固な「意志」の存在に触れている。その意志は一体どこから生まれてきたのだろうか。
「時間内に仕事を終えられない、生産性の低い人に残業代という補助金を出すのも一般論としておかしい」「日本の正社員は世界一守られている労働者になった。だから非正規が増えた」「正社員をなくせばいい」といった発言が、教育改革推進協議会という団体の中心メンバーから出てきている。私が「グループワークから逃げる人は社会でもやっていけない」という言説に危惧を感じるのは、この言説が生産性で人間の価値を決めてしまおうという風潮に通じるからだ。「グループワークから逃げる人は社会でもやっていけない」と、誰がどういう基準で調査した結果かはわからないが、私が「教育改革」という言葉に不安を覚えるのは、この点にあるのかもしれない。この不安を解消してもらうため、議論する力の育成やICT環境の充実の前に家庭程の経済状況や居住地域の差異にもとづく学業格差（例えば英語民間試験の受験機会の不平等）を解消してもらいたい。夏休みにスイスの牧場で生活体験をする高校生と、明日学校に持っていく弁当を心配しなければならない高校生が、同じ土俵で「議論する能力」や「高校における活動実績」を比較されてしまうことに私はどうしても違和感を拭えない。
ある調査によれば、「高校生の半数の資質・能力は大学生になってもあまり変化しない 」そうである。とすれば、確かに「高校時代の授業でグループワークや議論が出来なかった高校生は、社会でやっていけない」という言説は、ある程度の説得力がありそうだ。しかし本書の第２章で述べられているように「グループワークや議論する力」の測定は困難である。にもかかわらず、なぜそれが「将来必要な力」で「出来ない人は将来社会でやっていけない」と言い切れるのだろうか。それに調査結果はあくまで「高校生の半数」であり、また文部科学省による平成２９年度学校基本調査（確定値）によれば、「大学（学部）進学率（過年度卒含む）は５２．６％（前年度より０．６ポイント上昇）で過去最高」となっている（現役は４９．６％）。高校を卒業した生徒の半分は大学には行かないという実態を踏まえれば、大学進学者だけを対象にした調査がさほど重要であるとは思えない。
小針誠著『アクティブラーニング～学校教育の理想と現実』（講談社現代新書）に中でも、大学におけるアクティブラーニングの導入には経済界からの強い要請があったこと（29㌻～）、これまでもアクティブラーニング型授業は実施されてきたこと（第２章）が述べられている。教育学と社会学、視点は異なるが実に興味深い。
- 作者: 中村 高康
- 出版社/メーカー: 筑摩書房
- 発売日: 2018/06/06
- メディア: 新書
「近代化と私たち」の授業 [授業研究・分析]
新しい学習指導要領によれば、新科目「歴史総合」は①歴史の扉、②近代化と私たち、③国際秩序の変化や大衆化と私たち、④グローバル化と私たち、の４部構成となっている。「近代化」「大衆化」「グローバル化」といった「近現代の歴史の変化」の内容や意義・特色などを理解したうえで、「調べまとめる技能」を身につけ、「多面的・多角的に考察」し、さらに「考察、構想したことを効果的に説明したり、それらを基に議論したりする力」や「よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に追究、解決しようとする態度」まで身につけさせなければならない。何とも盛りだくさんの内容である。
４つの大項目のうち「近代化と私たち」は、(1) 近代化への問い、(2) 結び付く世界と日本の開国、 (3) 国民国家と明治維新、(4) 近代化と現代的な諸課題の４つの中項目から構成されている。４つの中項目のうち「近代化への問い」では、「交通と貿易、産業と人口、権利意識と政治参加や国民の義務、学校教育、労働と家族、移民などに関する資料を活用し、課題を追究したり解決したりする活動を通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。」となっており、同解説では「交通と貿易」、「産業と人口」、「権利意識と政治参加や国民の義務」、「学校教育」、「労働と家族」、「移民」それぞれについて活用が想定される資料が例示されている。たとえば「交通と貿易を取り上げた場合は、例えば、教師が、貿易額や貿易品目の推移を示す資料、鉄道の敷設距離の推移や航路の拡大と所要日数の推移を示す資料、工場数の推移を示す資料などを提示し、鉄道や蒸気船の急速な普及の理由、貿易によって豊かになった国々の特徴など、生徒が歴史的な見方・考え方を働かせて資料を読み解くことができるように指導を工夫する。」とあるのだが、こうした資料を教師が個人で集めることは不可能であろう。少なくとも学習指導要領解説に例示してある資料は、教科書や資料集などに例示してもらわないと困る。山口県の藤村泰夫先生は、「近代化と私たち」の「結び付く世界と日本の開国」で「綿織物から考える日本と世界」というテーマの授業を提案されているが（平成30年７月開催の高大連携歴史教育研究会・第4回大会）、ほとんどの資料集に掲載されている貿易グラフを除いても、かなり多くの資料を準備されている。
藤村先生の授業案で面白かったのは、同じく「近代化と私たち」の第一時間目「近代化への問い」の授業プランである。「私たちの生活の中に見る近代化」をテーマに、
起床から就寝までの１日の生活の中で、近代以降生まれたものを前近代の生活と比較しながら考えさせるという授業である。具体的には、目覚まし時計による起床、朝食、衣服、通勤と通学手段、労働と学校、スポーツとクラブ、余暇、近代家族などである。変化を明確にするためには、変わる前と後両方を比べなければならない。あまりに昔と比較しても意味はないので、東京エレクトロンのＣＭ（百年後の日本）をネタに「100年前にはなかったもの」くらいの比較が妥当ではないだろうか。
藤村先生の「私たちの生活の中に見る近代化」の授業プランを見ていてふと思ったことは、近代になって時間に対する考え方が変化したのではないかということ。これは現行の世界史Ａの産業革命あたりでもやれそうだ。
工業化で機械時計が普及し、時刻が共有化されると、職住分離にともない労働者は工場へ働きに出るため就業時間を守り、公共交通機関も時間通りの運行を求められる。一方で、遅刻の元凶となる酒が敵視され、wikipediaによればイギリスの大手旅行代理店トーマス・クック・グループの「設立者のトーマス・クックはプロテスタントの一派であるバプティスト派の伝道師で、禁酒運動に打ち込んでいた。1841年に開催された禁酒運動の大会に、信徒を数多く送り込むため、列車の切符の一括手配を考えだし、当時高価だった鉄道を割安料金で乗れるようにした。これをきっかけに一般の団体旅行を扱い始めた。」と。時計メーカーのセイコーによるウェブサイトにある、「機械式時計の発達」「初期資本主義の成立」も織り交ぜて使えそうだ。
https://museum.seiko.co.jp/knowledge/relation/relation_03/index.html#addOtherPageAnc03
世界史Ａのセンター試験にも使えそうな問題がある。
19世紀後半～20世紀初頭の西欧の家庭や家族について述べた文として最も適当なものを、次の ①～④のうちから一つ選べ。
① 庶民階級の子供は、学校教育の対象とはされず、読み書きは専ら家庭で教えられていた。
② 中産階級の家庭では、夫婦共働きが理想の家庭と考えられるようになった。
③ 家庭は、消費と精神的なやすらぎの場から、生産と消費の場へと変化した。
④ 中産階級の家庭では、結婚後の女性が家事や育児に専念する傾向が強まった。
（1998年度 本試験 世界史Ａ 第２問Ｃ ）
次の絵ａは、1851年にヨーロッパのある都市で開かれた催しの会場を、絵ｂは、そこに集まった見物客を描いたものである。これらの絵について述べた文として正しいものを、次の①～④のうちから一つ選べ。
① この催しには、鉄道を利用してやってきた見物客も多かった。
② この催しには、自動車を利用してやってきた見物客も多かった。
③ この催しは、パリで開かれた第一回万国博覧会である。
④ この催しは、ベルリンで開かれた第一回万国博覧会である。
（1998年度 本試験 世界史Ａ 第２問Ｃ ）
鉄道旅行について述べた次の文の空欄（ ア ）と（ イ ）に入れる都市の名と行事の名の組合せとして正しいものを、以下の①～④のうちから一つ選べ。
トマス＝クックは、1840年代から鉄道を利用した団体旅行を企画・実施し始め、1851年に（ ア ）で開催された（ イ ）にも格安で団体旅行客を送り込んだ。
①ア―パ リ イ―第１回万国博覧会
②ア―パ リ イ―第２回万国博覧会
③ア―ロンドン イ―第１回万国博覧会
④ア―ロンドン イ―第２回万国博覧会
（2004年度 本試験 世界史A 第２問 Ａ ）
....という話しをＭＬで行っていたところ、近代における余暇～レジャーの変化をテーマに、した授業を教えてもらった。著者は愛知県の磯谷正行先生で、産業革命以降、民衆が「規律化(勤勉化)」されて資本家の提供する娯楽を享受するようになった、という変化を授業化したものである。近代以前の娯楽は野蛮であり、労働生産性にマイナスに作用していたのである。トーマス・クックと禁酒法の関係も、この視点から見ると大変興味深い。磯谷先生の授業プランは『歴史と地理』447号(1992年11月)に掲載されている。なお磯谷先生のこの授業は、1992年に開催された全国社会科教育学界（全社学：広島大学系）と日本社会科教育学会（日社学：筑波大系）の合同研究大会で発表されたものである。昔は両学会合同の研究大会などやっていたのか....とちょっとビックリ。
山川出版社の教科書『新世界史』第Ⅳ部「近代」の冒頭の解説で、近代とは、「現在に近い時代」ではなく、「まとまった一つの時代」であると指摘されている。近代は人々が「進歩」を追求し、技術革新や国民国家、自由主義を実現しようとした時代である、と。その結果さまざまな諸問題もひきおこしたのであるが、この前書きの最後は含蓄に富んでおり、「歴史総合」全体に関わるような提言だと思う。筆者はおそらく小田中直樹先生であろう。
４つの大項目のうち「近代化と私たち」は、(1) 近代化への問い、(2) 結び付く世界と日本の開国、 (3) 国民国家と明治維新、(4) 近代化と現代的な諸課題の４つの中項目から構成されている。４つの中項目のうち「近代化への問い」では、「交通と貿易、産業と人口、権利意識と政治参加や国民の義務、学校教育、労働と家族、移民などに関する資料を活用し、課題を追究したり解決したりする活動を通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。」となっており、同解説では「交通と貿易」、「産業と人口」、「権利意識と政治参加や国民の義務」、「学校教育」、「労働と家族」、「移民」それぞれについて活用が想定される資料が例示されている。たとえば「交通と貿易を取り上げた場合は、例えば、教師が、貿易額や貿易品目の推移を示す資料、鉄道の敷設距離の推移や航路の拡大と所要日数の推移を示す資料、工場数の推移を示す資料などを提示し、鉄道や蒸気船の急速な普及の理由、貿易によって豊かになった国々の特徴など、生徒が歴史的な見方・考え方を働かせて資料を読み解くことができるように指導を工夫する。」とあるのだが、こうした資料を教師が個人で集めることは不可能であろう。少なくとも学習指導要領解説に例示してある資料は、教科書や資料集などに例示してもらわないと困る。山口県の藤村泰夫先生は、「近代化と私たち」の「結び付く世界と日本の開国」で「綿織物から考える日本と世界」というテーマの授業を提案されているが（平成30年７月開催の高大連携歴史教育研究会・第4回大会）、ほとんどの資料集に掲載されている貿易グラフを除いても、かなり多くの資料を準備されている。
藤村先生の授業案で面白かったのは、同じく「近代化と私たち」の第一時間目「近代化への問い」の授業プランである。「私たちの生活の中に見る近代化」をテーマに、
起床から就寝までの１日の生活の中で、近代以降生まれたものを前近代の生活と比較しながら考えさせるという授業である。具体的には、目覚まし時計による起床、朝食、衣服、通勤と通学手段、労働と学校、スポーツとクラブ、余暇、近代家族などである。変化を明確にするためには、変わる前と後両方を比べなければならない。あまりに昔と比較しても意味はないので、東京エレクトロンのＣＭ（百年後の日本）をネタに「100年前にはなかったもの」くらいの比較が妥当ではないだろうか。
藤村先生の「私たちの生活の中に見る近代化」の授業プランを見ていてふと思ったことは、近代になって時間に対する考え方が変化したのではないかということ。これは現行の世界史Ａの産業革命あたりでもやれそうだ。
工業化で機械時計が普及し、時刻が共有化されると、職住分離にともない労働者は工場へ働きに出るため就業時間を守り、公共交通機関も時間通りの運行を求められる。一方で、遅刻の元凶となる酒が敵視され、wikipediaによればイギリスの大手旅行代理店トーマス・クック・グループの「設立者のトーマス・クックはプロテスタントの一派であるバプティスト派の伝道師で、禁酒運動に打ち込んでいた。1841年に開催された禁酒運動の大会に、信徒を数多く送り込むため、列車の切符の一括手配を考えだし、当時高価だった鉄道を割安料金で乗れるようにした。これをきっかけに一般の団体旅行を扱い始めた。」と。時計メーカーのセイコーによるウェブサイトにある、「機械式時計の発達」「初期資本主義の成立」も織り交ぜて使えそうだ。
https://museum.seiko.co.jp/knowledge/relation/relation_03/index.html#addOtherPageAnc03
世界史Ａのセンター試験にも使えそうな問題がある。
19世紀後半～20世紀初頭の西欧の家庭や家族について述べた文として最も適当なものを、次の ①～④のうちから一つ選べ。
① 庶民階級の子供は、学校教育の対象とはされず、読み書きは専ら家庭で教えられていた。
② 中産階級の家庭では、夫婦共働きが理想の家庭と考えられるようになった。
③ 家庭は、消費と精神的なやすらぎの場から、生産と消費の場へと変化した。
④ 中産階級の家庭では、結婚後の女性が家事や育児に専念する傾向が強まった。
（1998年度 本試験 世界史Ａ 第２問Ｃ ）
次の絵ａは、1851年にヨーロッパのある都市で開かれた催しの会場を、絵ｂは、そこに集まった見物客を描いたものである。これらの絵について述べた文として正しいものを、次の①～④のうちから一つ選べ。
① この催しには、鉄道を利用してやってきた見物客も多かった。
② この催しには、自動車を利用してやってきた見物客も多かった。
③ この催しは、パリで開かれた第一回万国博覧会である。
④ この催しは、ベルリンで開かれた第一回万国博覧会である。
（1998年度 本試験 世界史Ａ 第２問Ｃ ）
鉄道旅行について述べた次の文の空欄（ ア ）と（ イ ）に入れる都市の名と行事の名の組合せとして正しいものを、以下の①～④のうちから一つ選べ。
トマス＝クックは、1840年代から鉄道を利用した団体旅行を企画・実施し始め、1851年に（ ア ）で開催された（ イ ）にも格安で団体旅行客を送り込んだ。
①ア―パ リ イ―第１回万国博覧会
②ア―パ リ イ―第２回万国博覧会
③ア―ロンドン イ―第１回万国博覧会
④ア―ロンドン イ―第２回万国博覧会
（2004年度 本試験 世界史A 第２問 Ａ ）
....という話しをＭＬで行っていたところ、近代における余暇～レジャーの変化をテーマに、した授業を教えてもらった。著者は愛知県の磯谷正行先生で、産業革命以降、民衆が「規律化(勤勉化)」されて資本家の提供する娯楽を享受するようになった、という変化を授業化したものである。近代以前の娯楽は野蛮であり、労働生産性にマイナスに作用していたのである。トーマス・クックと禁酒法の関係も、この視点から見ると大変興味深い。磯谷先生の授業プランは『歴史と地理』447号(1992年11月)に掲載されている。なお磯谷先生のこの授業は、1992年に開催された全国社会科教育学界（全社学：広島大学系）と日本社会科教育学会（日社学：筑波大系）の合同研究大会で発表されたものである。昔は両学会合同の研究大会などやっていたのか....とちょっとビックリ。
山川出版社の教科書『新世界史』第Ⅳ部「近代」の冒頭の解説で、近代とは、「現在に近い時代」ではなく、「まとまった一つの時代」であると指摘されている。近代は人々が「進歩」を追求し、技術革新や国民国家、自由主義を実現しようとした時代である、と。その結果さまざまな諸問題もひきおこしたのであるが、この前書きの最後は含蓄に富んでおり、「歴史総合」全体に関わるような提言だと思う。筆者はおそらく小田中直樹先生であろう。
吉田 裕『日本軍兵士―アジア・太平洋戦争の現実』（中公新書） [歴史関係の本（小説以外）]
アジア・太平洋戦争（この呼称については様々な意見があるが）において、日本軍の兵士が置かれた生活環境から戦争の実態を検証した本（著者の言葉を借りれば、「兵士の目線」を重視し、「兵士の立ち位置」から「死の現場」を再構成する）。内容が極めて興味深く、表現的にも読みやすい。これまでも日本軍の兵士が置かれた厳しい状況については様々な機会に見聞してきたが、この本が便利なのは証言や記録を出典を明らかにした上で一冊にまとめた点にある。さらに、戦場における歯科医療や海没死、装備の劣化など新たな視点を提供してくれた点もあげておきたい。
以下、本書で興味深かった点。
・日中戦争開戦から終戦まで、満洲を除く中国本土で死亡した日本人の数は、46万5700人
・1941年の開戦から、アジア・太平洋戦争で亡くなった日本人の数は、約310万人
軍人・軍属 約230万人（うち朝鮮半島・台湾出身者 5万人）
在外一般邦人 約 30万人
国内で死亡した民間人 約 50万人
・戦没者の多くは、1944年以降に亡くなったと推定される。９割？
・戦死した軍人・軍属のうち餓死者が多い。 藤原彰61％、秦郁彦37%
したがって、戦争末期において、兵の多くは栄養失調の状態であった。
・戦死軍人・軍属のうち海没死は35万8000人と多い。
・米軍の潜水艦作戦は日本に比べて大きな戦果をあげた。
日本の場合、潜水艦127隻の損失に対して撃沈した艦船は184隻（90万トン）
これに対して米軍は、潜水艦52隻の損失に対して1314隻（500万2000トン）を撃沈
・艦船が不足していた日本は、恒常的に過積載状態だった。
・日本の輸送船は低速の商船が多く、さらに敵潜水艦の攻撃を避けるため
ジグザグ航行を行ったため、一層低速となった。
・圧抵傷と水中爆傷
・体当たり攻撃を行う特攻では、機体に装着した爆弾の破壊力は通常より小さくなる。
・硫黄島守備隊の場合、戦死は３割で残り７割のうち自殺が６割くらい。
・戦争末期には兵士の体格が低下し、サイズが小さくて倉庫に眠っていた昔の軍服が使えるようになった。
・当時は一般に販売されていた覚醒剤のヒロポンが、戦場でも多用された。
・物資不足で、鮫皮を使った軍靴が支給された。サメの皮は水を透す。
・軍靴は糸が切れやすい。
・鉄の不足で飯盒も支給されなくなり、孟宗竹を利用した代用飯盒や代用水筒が支給された。
・重い個人装備。インパール作戦のときは40キロくらい。重くて歩けない。
旧日本軍における飯盒の重要性が説明されていたが、なるほどという感じであった。確かに、第２次世界大戦を題材にした外国映画をみていると、食堂に集まって一列に並び、自分のトレイに入れてもらうシーンをよくみかける。こうした食事が提供できない場合に非常食として携行するレーションも、米軍は充実していたようだ。
第二次大戦中の米軍戦闘糧食
http://10.pro.tok2.com/~phototec/ww2.htm
一方で、兵士一人一人が飯盒を携行するような自給自足的な補給方針も、様々な問題を生じたと思われる（本書96～98㌻）。
以下、本書で興味深かった点。
・日中戦争開戦から終戦まで、満洲を除く中国本土で死亡した日本人の数は、46万5700人
・1941年の開戦から、アジア・太平洋戦争で亡くなった日本人の数は、約310万人
軍人・軍属 約230万人（うち朝鮮半島・台湾出身者 5万人）
在外一般邦人 約 30万人
国内で死亡した民間人 約 50万人
・戦没者の多くは、1944年以降に亡くなったと推定される。９割？
・戦死した軍人・軍属のうち餓死者が多い。 藤原彰61％、秦郁彦37%
したがって、戦争末期において、兵の多くは栄養失調の状態であった。
・戦死軍人・軍属のうち海没死は35万8000人と多い。
・米軍の潜水艦作戦は日本に比べて大きな戦果をあげた。
日本の場合、潜水艦127隻の損失に対して撃沈した艦船は184隻（90万トン）
これに対して米軍は、潜水艦52隻の損失に対して1314隻（500万2000トン）を撃沈
・艦船が不足していた日本は、恒常的に過積載状態だった。
・日本の輸送船は低速の商船が多く、さらに敵潜水艦の攻撃を避けるため
ジグザグ航行を行ったため、一層低速となった。
・圧抵傷と水中爆傷
・体当たり攻撃を行う特攻では、機体に装着した爆弾の破壊力は通常より小さくなる。
・硫黄島守備隊の場合、戦死は３割で残り７割のうち自殺が６割くらい。
・戦争末期には兵士の体格が低下し、サイズが小さくて倉庫に眠っていた昔の軍服が使えるようになった。
・当時は一般に販売されていた覚醒剤のヒロポンが、戦場でも多用された。
・物資不足で、鮫皮を使った軍靴が支給された。サメの皮は水を透す。
・軍靴は糸が切れやすい。
・鉄の不足で飯盒も支給されなくなり、孟宗竹を利用した代用飯盒や代用水筒が支給された。
・重い個人装備。インパール作戦のときは40キロくらい。重くて歩けない。
旧日本軍における飯盒の重要性が説明されていたが、なるほどという感じであった。確かに、第２次世界大戦を題材にした外国映画をみていると、食堂に集まって一列に並び、自分のトレイに入れてもらうシーンをよくみかける。こうした食事が提供できない場合に非常食として携行するレーションも、米軍は充実していたようだ。
第二次大戦中の米軍戦闘糧食
http://10.pro.tok2.com/~phototec/ww2.htm
一方で、兵士一人一人が飯盒を携行するような自給自足的な補給方針も、様々な問題を生じたと思われる（本書96～98㌻）。
- 作者: 吉田 裕
- 出版社/メーカー: 中央公論新社
- 発売日: 2017/12/20
- メディア: 新書
佐藤卓己『キングの時代』（岩波書店） [歴史関係の本（小説以外）]
山川の『歴史と地理』（2017年５月号、No.704）で目にした第一次世界大戦の授業のレポートを読み、本村靖二『第一次世界大戦』（ちくま新書）を購入した[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2017-06-29]。同書のまえがきでは、第一次世界大戦に対する捉え方が日本と西欧諸国ではかなり異なることが指摘されている。この指摘には既視感を感じていたものの、なかなか思い出せずにいたのだが、ようやく見つけることができた。同じく『歴史と地理』の2003年５月号（No.564）に掲載されている木村靖二先生による「新課程版『詳説世界史』の執筆を振り返って」である。
....しかし、第一次世界大戦を現代の起点とするのは、それがなにもヨーロッパ近代に大きな衝撃をあたえ、大戦前との断絶をもたらしたという狭い意味からだけではない。大戦期は現代福祉国家の原点であり、帝国を一掃して国民国家モデルを国際社会の基本単位とする契機になり、さらに現代大衆文化を産みだし、アジアなどでの民族運動・独立運動を本格的に台頭させた。また国際関係の次元でみても、国際連盟という新たな国際調整機関を成立させ、ヨーロッパ一局構造からアメリカ・ソ連の三元構造への移行をうながしている。要するに、大戦期が現代世界、現代国家の基本的仕組みや枠組みをつくり出すうえで、決定的役割を果たしたことが重要なのであって、そこに注目すれば、1914年に現代への転換点を設定するのは十分根拠があると考えた。
さらに以下のような文章が続いている。
なお、日本史では現代の始まりを第二次世界大戦後においていて、日本史と西洋史の現代の時期区分の違いはあいかわらず続いているが、最近これに一石を投じる意欲的な研究が出された（佐藤卓己『キングの時代』岩波書店 2002年）。参考にして欲しい。
佐藤卓己先生の『キングの時代』は400ページを超える大著で、なかなか読み進まなかったが、内容はかなり面白かった。高校の日本史では、大正から昭和初期にかけての大衆文化の項目で創刊号の表紙の写真が掲載されている雑誌『キング』だが、その内容についてはほとんど知らなかったため、「なるほど、こういう雑誌なのか」と初めて知ることができた。女性や子どもを含む大衆の講談社文化と知的エリートの岩波文化という捉え方は面白かったが、著者はこれを再検討したうえで、『キング』のメディアミックス的性格を指摘する。知識人からは攻撃されながらも、「何でもあり」なラジオ的雑誌がトーキー化することで、劇場型による大衆の動員に成功したという流れだと個人的には理解した。大衆の動員という点で思い出したのは、井野瀬久美恵先生の『大英帝国はミュージック・ホールから』（朝日選書）[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2008-04-04]。イギリスではロシア=トルコ戦争や南ア戦争を契機に、ミュージックホールで流れた歌の歌詞を通じて、本国と植民地をつなぐ「大英帝国意識」が形成されていった。娯楽を通じた劇場型による大衆動員という点で、共通点を感じる。
内容が面白すぎて、木村先生の指摘を確認することが後回しになってしまったが、本書の冒頭で、佐藤先生は木村先生と同じような指摘をしている（第一章第二節）。第一世界大戦後に日本でも現れた大衆を「国民化」し、国民的公共圏をつくりあげていったのが『キング』という図式である（本書18ページの図）。
ある歴史系授業の研究会で 、著者の佐藤先生とご一緒させていただいたことがある。そのときに私は自分の授業[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2017-09-23]を紹介したうえで 、「『歴史総合』の授業として考えると、戦争がテーマの授業であれば第二次世界大戦よりも第一次世界大戦をとりあげてみたい」と締めくくった。その理由は、一橋大1989年の入試問題「第一次世界大戦の前と後で、日本を取り巻く国際環境はどう変化したか」が頭にあり、「日本史でも世界史でもやれそうだ」と感じたからである。これに対して佐藤先生からは「第一次世界大戦をきっかけに世界は大きく変わったので、授業で取り上げる価値は大きい」とアドバイスを受けたのだが、出席していた日本史の先生方（高校）は、第二次世界大戦の方が適切だろうという意見が大半であった。佐藤先生からは、電気やラジオの普及率を調べると面白い情報が得られるのではないかというアドバイスをいただいたのだが、この本を読んでいればそのときもっと質問が出来たと思う。返す返すも残念だ。
....しかし、第一次世界大戦を現代の起点とするのは、それがなにもヨーロッパ近代に大きな衝撃をあたえ、大戦前との断絶をもたらしたという狭い意味からだけではない。大戦期は現代福祉国家の原点であり、帝国を一掃して国民国家モデルを国際社会の基本単位とする契機になり、さらに現代大衆文化を産みだし、アジアなどでの民族運動・独立運動を本格的に台頭させた。また国際関係の次元でみても、国際連盟という新たな国際調整機関を成立させ、ヨーロッパ一局構造からアメリカ・ソ連の三元構造への移行をうながしている。要するに、大戦期が現代世界、現代国家の基本的仕組みや枠組みをつくり出すうえで、決定的役割を果たしたことが重要なのであって、そこに注目すれば、1914年に現代への転換点を設定するのは十分根拠があると考えた。
さらに以下のような文章が続いている。
なお、日本史では現代の始まりを第二次世界大戦後においていて、日本史と西洋史の現代の時期区分の違いはあいかわらず続いているが、最近これに一石を投じる意欲的な研究が出された（佐藤卓己『キングの時代』岩波書店 2002年）。参考にして欲しい。
佐藤卓己先生の『キングの時代』は400ページを超える大著で、なかなか読み進まなかったが、内容はかなり面白かった。高校の日本史では、大正から昭和初期にかけての大衆文化の項目で創刊号の表紙の写真が掲載されている雑誌『キング』だが、その内容についてはほとんど知らなかったため、「なるほど、こういう雑誌なのか」と初めて知ることができた。女性や子どもを含む大衆の講談社文化と知的エリートの岩波文化という捉え方は面白かったが、著者はこれを再検討したうえで、『キング』のメディアミックス的性格を指摘する。知識人からは攻撃されながらも、「何でもあり」なラジオ的雑誌がトーキー化することで、劇場型による大衆の動員に成功したという流れだと個人的には理解した。大衆の動員という点で思い出したのは、井野瀬久美恵先生の『大英帝国はミュージック・ホールから』（朝日選書）[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2008-04-04]。イギリスではロシア=トルコ戦争や南ア戦争を契機に、ミュージックホールで流れた歌の歌詞を通じて、本国と植民地をつなぐ「大英帝国意識」が形成されていった。娯楽を通じた劇場型による大衆動員という点で、共通点を感じる。
内容が面白すぎて、木村先生の指摘を確認することが後回しになってしまったが、本書の冒頭で、佐藤先生は木村先生と同じような指摘をしている（第一章第二節）。第一世界大戦後に日本でも現れた大衆を「国民化」し、国民的公共圏をつくりあげていったのが『キング』という図式である（本書18ページの図）。
ある歴史系授業の研究会で 、著者の佐藤先生とご一緒させていただいたことがある。そのときに私は自分の授業[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2017-09-23]を紹介したうえで 、「『歴史総合』の授業として考えると、戦争がテーマの授業であれば第二次世界大戦よりも第一次世界大戦をとりあげてみたい」と締めくくった。その理由は、一橋大1989年の入試問題「第一次世界大戦の前と後で、日本を取り巻く国際環境はどう変化したか」が頭にあり、「日本史でも世界史でもやれそうだ」と感じたからである。これに対して佐藤先生からは「第一次世界大戦をきっかけに世界は大きく変わったので、授業で取り上げる価値は大きい」とアドバイスを受けたのだが、出席していた日本史の先生方（高校）は、第二次世界大戦の方が適切だろうという意見が大半であった。佐藤先生からは、電気やラジオの普及率を調べると面白い情報が得られるのではないかというアドバイスをいただいたのだが、この本を読んでいればそのときもっと質問が出来たと思う。返す返すも残念だ。
- 作者: 佐藤 卓己
- 出版社/メーカー: 岩波書店
- 発売日: 2002/09/25
- メディア: ハードカバー
『山川デジタル指導書 世界史』（山川出版社） [授業研究・分析]
昨年の実教出版に続いて[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2017-11-18]、今年度は山川出版社がパワポ授業用のICT教材をリリースした。パッケージの名称は『山川デジタル指導書世界史 改訂版』で、「デジタル素材集」と「デジタル教材集」の２枚のDVD-ROMで構成されている。価格は３万８千円。「教材集」にはPDF形式の指導書が収録されているため「教科書の指導書」扱いとなり、基本的には教科書を販売している店でしか購入できない。「素材集」単体なら教科書販売店以外でも購入することが可能で、価格は２万円である。
２枚のうち、パワポ教材が収録されているのは「教材集」（「指導書」扱いの方）で、内容は以下の通り。
①教科書と指導書のPDFデータ（テキスト抽出可能）
②パワポ授業用スライドデータ
③デジタルマップ
④黒板投影用白地図
山川出版社は、世界史ＡＢそれぞれ３点計６点の世界史教科書を発行しているが、「教材集」には６点すべての指導書が収録されている。山川の指導書は６種類とも「授業実践編」と「研究編」の２冊セットであるが、「研究編」は６点とも同一なので、「授業実践編」が６点と「研究編」が収録されている。個人的には読むときには紙媒体の方が好みだが、これだけの分量がＲＯＭ１枚に入っていることを思えば、持ち運びにはデジタルメディアの方が便利なのは言うまでも無い。
大いに注目だったのがパワポ授業用のスライドデータ。実教よりも後発という点で「王者山川だけに、もっとすごいものを出してくるに違いない」と期待したのだが、実教とはコンセプトが全く異なるものを出してきた。実教版のパワポ教材は、基本的に「板書代わり」である。クリックすると重要事項がアニメーションで表示されていくもので、同内容の書き込みプリント（ワード形式）や一問一答、テスト問題、教科書本文まで用意されており、世界史の授業を初めて担当するという教員も、このスライドに沿って進めていけばだいたい授業の形になる。しかし、そのままだと一方的な説明による講義がメインとなる可能性が高く、工夫が必要である。一方、山川のパワポスライドは、より理解を深めるための説明用であり、テキストが主体の実教版とは異なり、地図や図版が大きなウェイトを占めている。このため教師の語り（説明）が重要な役割を果たすことになり、また生徒に対する問いかけも山川版の方が行いやすい。大まかなイメージとしては実教版よりも経験を積んだ教員向けという気がする。
「素材集」は、「教材集」のパワーアップキットと考えてよい。「教材集」収録のパワポスライドのデータに、自分でつくったスライドを挿入したり既存のスライドをカスタマイズするときに活用できる素材集である。収録されている素材は、前述の山川出版社が発行している世界史教科書６冊に収録されている図版や表、グラフなどの画像データで、自作のプリントやパワポスライドに挿入できる。画像データは、教科書別、種類別（地図・年表・図・表・グラフ・史料・系図の７種：複数選択可）で関連するデータを検索してＰＣに保存して使用する。例えば、「すべての教科書」から「アヘン戦争」をキーワードに「すべての種類の画像データ」を検索すると、「三角貿易の概念図」や「アヘンの流入量と銀の流出量の折れ線グラフ」など２２種のデータがヒットする。使いたい素材にチェックを入れて、「選択した画像をパソコンに保存」をクリックすれば、任意の場所に画像を保存できる。ただし、同じデータや類似のデータが異なる教科書に掲載されていることもあるため、実際の種類は２２よりも少ない。また、肖像画をはじめとする絵画は収録されていない（ウィキメディアをはじめとするフリー素材がネット上で入手できるからであろう）。個人的な感想だが、「素材集」は、かつて株式会社ゼータ（https://www.zeta.co.jp/）が発売していたＰＣソフト「プリントメーカー」とほぼ同じである。余談だが「プリントメーカー」は収録データに間違いが多く、なかなか困ったソフトであった。指摘するたびに修正はしてくれたが、何度も間違いを指摘したお礼なのか、私の似顔絵画像データを３種類つくってくれた。
最後に地図ソフトについて触れておく。「教材集」収録データのうち「黒板投影用白地図」は、黒地に白ラインの海岸線がはいった画像データで、国境線がはいっているものとそうでないものが用意されており、西アジアや東アジアなど地域ごとの地図も用意されている。黒板に投影して教師が黄色のチョークでデータを記入していくことができそうだが、活躍する場面はあまりないようにも思われる。また山川版「デジタルマップ」については、特筆すべき点はない。私の使用方法が良くないのか、画面上で線を引こうと思ったら二点間を結ぶ直線になってしまう。第一学習社の「世界史図表DVD-ROM」収録のデジタルマップも線をひくことはできないが、浜島書店の「デジタルアカデミア世界史」はフリーハンドで自在に線を引くことが可能である。黒板に投影すればチョークで線を入れることは可能だが、黒板ではなく大型テレビに投影している場合はチョークを使えないため、やはりアプリ上で線が引ける方が便利だろう。私の場合、世界史のICT教材として活用する機会が最も多いのは、「デジタルアカデミア世界史」になりそうだ。
２枚のうち、パワポ教材が収録されているのは「教材集」（「指導書」扱いの方）で、内容は以下の通り。
①教科書と指導書のPDFデータ（テキスト抽出可能）
②パワポ授業用スライドデータ
③デジタルマップ
④黒板投影用白地図
山川出版社は、世界史ＡＢそれぞれ３点計６点の世界史教科書を発行しているが、「教材集」には６点すべての指導書が収録されている。山川の指導書は６種類とも「授業実践編」と「研究編」の２冊セットであるが、「研究編」は６点とも同一なので、「授業実践編」が６点と「研究編」が収録されている。個人的には読むときには紙媒体の方が好みだが、これだけの分量がＲＯＭ１枚に入っていることを思えば、持ち運びにはデジタルメディアの方が便利なのは言うまでも無い。
大いに注目だったのがパワポ授業用のスライドデータ。実教よりも後発という点で「王者山川だけに、もっとすごいものを出してくるに違いない」と期待したのだが、実教とはコンセプトが全く異なるものを出してきた。実教版のパワポ教材は、基本的に「板書代わり」である。クリックすると重要事項がアニメーションで表示されていくもので、同内容の書き込みプリント（ワード形式）や一問一答、テスト問題、教科書本文まで用意されており、世界史の授業を初めて担当するという教員も、このスライドに沿って進めていけばだいたい授業の形になる。しかし、そのままだと一方的な説明による講義がメインとなる可能性が高く、工夫が必要である。一方、山川のパワポスライドは、より理解を深めるための説明用であり、テキストが主体の実教版とは異なり、地図や図版が大きなウェイトを占めている。このため教師の語り（説明）が重要な役割を果たすことになり、また生徒に対する問いかけも山川版の方が行いやすい。大まかなイメージとしては実教版よりも経験を積んだ教員向けという気がする。
「素材集」は、「教材集」のパワーアップキットと考えてよい。「教材集」収録のパワポスライドのデータに、自分でつくったスライドを挿入したり既存のスライドをカスタマイズするときに活用できる素材集である。収録されている素材は、前述の山川出版社が発行している世界史教科書６冊に収録されている図版や表、グラフなどの画像データで、自作のプリントやパワポスライドに挿入できる。画像データは、教科書別、種類別（地図・年表・図・表・グラフ・史料・系図の７種：複数選択可）で関連するデータを検索してＰＣに保存して使用する。例えば、「すべての教科書」から「アヘン戦争」をキーワードに「すべての種類の画像データ」を検索すると、「三角貿易の概念図」や「アヘンの流入量と銀の流出量の折れ線グラフ」など２２種のデータがヒットする。使いたい素材にチェックを入れて、「選択した画像をパソコンに保存」をクリックすれば、任意の場所に画像を保存できる。ただし、同じデータや類似のデータが異なる教科書に掲載されていることもあるため、実際の種類は２２よりも少ない。また、肖像画をはじめとする絵画は収録されていない（ウィキメディアをはじめとするフリー素材がネット上で入手できるからであろう）。個人的な感想だが、「素材集」は、かつて株式会社ゼータ（https://www.zeta.co.jp/）が発売していたＰＣソフト「プリントメーカー」とほぼ同じである。余談だが「プリントメーカー」は収録データに間違いが多く、なかなか困ったソフトであった。指摘するたびに修正はしてくれたが、何度も間違いを指摘したお礼なのか、私の似顔絵画像データを３種類つくってくれた。
最後に地図ソフトについて触れておく。「教材集」収録データのうち「黒板投影用白地図」は、黒地に白ラインの海岸線がはいった画像データで、国境線がはいっているものとそうでないものが用意されており、西アジアや東アジアなど地域ごとの地図も用意されている。黒板に投影して教師が黄色のチョークでデータを記入していくことができそうだが、活躍する場面はあまりないようにも思われる。また山川版「デジタルマップ」については、特筆すべき点はない。私の使用方法が良くないのか、画面上で線を引こうと思ったら二点間を結ぶ直線になってしまう。第一学習社の「世界史図表DVD-ROM」収録のデジタルマップも線をひくことはできないが、浜島書店の「デジタルアカデミア世界史」はフリーハンドで自在に線を引くことが可能である。黒板に投影すればチョークで線を入れることは可能だが、黒板ではなく大型テレビに投影している場合はチョークを使えないため、やはりアプリ上で線が引ける方が便利だろう。私の場合、世界史のICT教材として活用する機会が最も多いのは、「デジタルアカデミア世界史」になりそうだ。
小針誠『アクティブラーニング 学校教育の理想と現実』（講談社現代新書） [授業研究・分析]
アクティブラーニングを教育史や教育行政の立場から分析した好著。これまで読んできたいわば実践本とは異なる視点から書かれているため、大変面白く読むことができた。引用される資料が多く、かなり検証されているなという印象。
まず著者は、アクティブラーニングをめぐる五つの幻想を提示する。これらを検証する中で様々な問題点が指摘されてたが、特に気になったのは、子どもの家庭状況（貧困など）によってはなじめない子どもが出てくるのではないかという指摘。基礎知識がある児童生徒は積極的な参加が期待できるが、そうではない児童生徒はどうなるのか。先日、英語の新テストに使われる民間の外部検定が発表されたが、中には受験料が２万円を超えるものもあった。新テストの採点はベネッセなど民間業者が行うことから、その受験料も気になる。おそらく検定料や受験料の調整はこれから行われるだろうが、しっかりと対応していただきたい。「子どもの貧困」など経済的な格差が、教育格差につながりはしないか。
興味深かったのが、第二章「近代教育史のアクティブラーニング」で、大正時代に成城小学校で行われたドルトン・プランなどの実際が紹介されている。ドルトン・プランについては、同じく講談社現代新書の『教育の力』など苫野一徳氏の著作でも紹介されているが、実際どのように運用されてどのような問題点があったのかというまとめはとてもわかりやすかった。こうした過去の先行例を見ておくのも、無駄ではあるまい。
現実問題としていま私が最も気になっているのが、第一章で指摘されている「ゆとり教育」から「ふとり教育」へ移行した結果、授業時間の確保をどうするかという点である。地理歴史科の新科目「世界史探求」は、現行の「世界史Ｂ」の４単位から標準３単位となった。「歴史総合」では、日本史関係も世界史関係も両方扱うが、これは２単位である。ディスカッションやグループワーク、探求活動などを行うことを想定すると、教科書の内容は精選されるだろうが、２単位での運用は破綻するような気がしてならない。現在多くの学校では、世界史ＡとＢの時間を合わせて、Ｂの内容を完結させている例が多いと思うが、カリキュラム・マネジメントの名の下に運用は現場に丸投げされ、「戦時下の国民精神総動員のスローガン「足りぬ足りぬは工夫が足りぬ」を思い出す」（64㌻）という状況を危惧している。
今を去ること10年以上前、新潟で行われた日本西洋史学会で故鳥越泰彦先生は、「考えさせる」という独特な使役形に対する違和感を表明しておられた。このことは、『新しい世界史教育へ』に収録されている「高校世界史教育からの発信」でも述べられているが、主体的であることを強制するというのは確かに奇妙なことである。本書で引用されている調査結果によれば、学校段階があがるにつれてアクティブラーニングに対する意欲は低下するという（20㌻）。先日、大学に進学した教え子が尋ねてきた折りに、大学での活動を色々尋ねてみた。『地域から考える世界史』の中で、私が紹介している女性である。彼女の話を総合すれば、有名大学であってもそうした傾向は見られるようだ。
まず著者は、アクティブラーニングをめぐる五つの幻想を提示する。これらを検証する中で様々な問題点が指摘されてたが、特に気になったのは、子どもの家庭状況（貧困など）によってはなじめない子どもが出てくるのではないかという指摘。基礎知識がある児童生徒は積極的な参加が期待できるが、そうではない児童生徒はどうなるのか。先日、英語の新テストに使われる民間の外部検定が発表されたが、中には受験料が２万円を超えるものもあった。新テストの採点はベネッセなど民間業者が行うことから、その受験料も気になる。おそらく検定料や受験料の調整はこれから行われるだろうが、しっかりと対応していただきたい。「子どもの貧困」など経済的な格差が、教育格差につながりはしないか。
興味深かったのが、第二章「近代教育史のアクティブラーニング」で、大正時代に成城小学校で行われたドルトン・プランなどの実際が紹介されている。ドルトン・プランについては、同じく講談社現代新書の『教育の力』など苫野一徳氏の著作でも紹介されているが、実際どのように運用されてどのような問題点があったのかというまとめはとてもわかりやすかった。こうした過去の先行例を見ておくのも、無駄ではあるまい。
現実問題としていま私が最も気になっているのが、第一章で指摘されている「ゆとり教育」から「ふとり教育」へ移行した結果、授業時間の確保をどうするかという点である。地理歴史科の新科目「世界史探求」は、現行の「世界史Ｂ」の４単位から標準３単位となった。「歴史総合」では、日本史関係も世界史関係も両方扱うが、これは２単位である。ディスカッションやグループワーク、探求活動などを行うことを想定すると、教科書の内容は精選されるだろうが、２単位での運用は破綻するような気がしてならない。現在多くの学校では、世界史ＡとＢの時間を合わせて、Ｂの内容を完結させている例が多いと思うが、カリキュラム・マネジメントの名の下に運用は現場に丸投げされ、「戦時下の国民精神総動員のスローガン「足りぬ足りぬは工夫が足りぬ」を思い出す」（64㌻）という状況を危惧している。
今を去ること10年以上前、新潟で行われた日本西洋史学会で故鳥越泰彦先生は、「考えさせる」という独特な使役形に対する違和感を表明しておられた。このことは、『新しい世界史教育へ』に収録されている「高校世界史教育からの発信」でも述べられているが、主体的であることを強制するというのは確かに奇妙なことである。本書で引用されている調査結果によれば、学校段階があがるにつれてアクティブラーニングに対する意欲は低下するという（20㌻）。先日、大学に進学した教え子が尋ねてきた折りに、大学での活動を色々尋ねてみた。『地域から考える世界史』の中で、私が紹介している女性である。彼女の話を総合すれば、有名大学であってもそうした傾向は見られるようだ。
アクティブラーニング 学校教育の理想と現実 (講談社現代新書)
- 作者: 小針 誠
- 出版社/メーカー: 講談社
- 発売日: 2018/03/15
- メディア: 新書
- 作者: 鳥越 泰彦
- 出版社/メーカー: 飯田共同印刷
- 発売日: 2015/03/26
- メディア: 単行本
「世界史」をどう語るか～『思想』３月号（岩波書店）より [歴史関係の本（小説以外）]
岩波書店の『思想』３月号（No.1127）の特集は「＜世界史＞をいかに語るか－グローバル時代の歴史像－」。『思想』ではかつて2002年５月号でグローバル・ヒストリーの特集が組まれたが、そのときの特集は難解で、正直自分にはあまり理解できなかった。
今号の特集では、小川幸司・成田龍一・長谷川貴彦の３名の先生による鼎談「「世界史」をどう語るか」が注目。小川先生は、大著『世界史との対話』（地歴社）の著者であり、私が尊敬する先生の一人である。この鼎談で印象に残ったのは２点で、１点目は成田先生による『世界史との対話』の解題。『世界史との対話』は何度となく読んできた本だが、成田先生の解題を読み、なるほどこういう読み方もあるのかと興味深く拝読。そしてもう１点は、小川先生の「グローバル・ヒストリーのように歴史像が大きくなればなるほど、読み手は受け身となり、歴史と自己が離れてしまう逆説がおこる」という指摘。
グローバル・ヒストリーについて、「世界の歴史を（ヨーロッパ中心史観に基づかないで）、国民国家の歴史の寄木細工として見るのではなく、ローカル→ナショナル→リージョナル→グローバルと視点を大きくして、特に人・モノ・金・情報・病気など諸地域を結びつける紐帯に注目していこうとする見方」というのが私の理解であった。例えば茶や砂糖といったモノを題材とすることで、生徒は「身近なモノにも歴史あり」と実感できると考えてきた（私がこうしたイメージを持ったのは、大阪大学出版会から出ている『歴史学のフロンティア』、特に第四章「イギリス帝国とヘゲモニー」を読んでからだと思う→『イギリス帝国の歴史』中公新書）。世界史の教科書を見ても、国家の枠組みに拘りすぎるべきではないという考えは一定のコンセンサスを得ていると思う（例えば東京書籍の『世界史Ａ』世Ａ301にある特集「国家と民族」など）。
その一方でグローバル・ヒストリー全体に感じてきたのは、いいようのない不安定さでもある。帰属意識の危機、とでも言おうか、自分という主体と切り結ぶことができない大きな話は、相手の心に響かないのでは？という不安感である。ではどうすれば、場所も時代も違う話を自分の問題として受け止めることができるのか。そのヒントの一つは、成田先生が最後で指摘している、「いのち」という視点かもしれない。例えば今年の東大世界史第一問でも、「では日本の女性参政権はどうだったのか？君たちの祖母、曾祖母の時代は？」という問いにつなげれば、十分グローバル・ヒストリーたり得る。これから世界史を語るには、「今、ここから」という視点が不可欠だと思われる。「歴史総合」が成功するか否かは、この視点にあるのではないだろうか。
先日、鹿児島大学文系後期（2016年度）の小論文の添削指導を行っていて、興味深い文章に出会った。課題文は入江 昭氏の『歴史家が見る現代世界』（講談社、2014）で、国際関係を国家を単位で捉えることに警鐘を鳴らし、これまで国同士の対立を助長する傾向があったナショナリズムを、人類共通の諸問題の解決に積極的に関わり、結びつけるようなナショナリズムに転換していくべきことを述べている。明らかにグローバル・ヒストリーの視点を意識した文章で、入江昭氏については本号でも岡本充弘氏が「グローバル・ヒストリーの可能性と問題点――大きな歴史のあり方」の中で触れているが、（32㌻）、岡本氏が本号の別の箇所（「思想の言葉」）で、ナショナリズムのマイナス面を強調してるのは興味深い（入江昭氏については、秋田茂先生も前述の「イギリス帝国とヘゲモニー」で触れている）。
岡本氏の論考や、岸本美緒氏の「グローバル・ヒストリー論と「カリフォルニア学派」」を読んで感じるのは、グローバル・ヒストリーに対し「反対ではないが、少し整理が必要では」という問題意識であった。高校で世界史を担当する我々も、グローバル・ヒストリー礼賛に終わらず、ツールとして使うまでの工夫が必要なのかもしれない。
私が書いた文が収録されている『地域から考える世界史』（勉誠出版）との関連では、小川先生が紹介している「下からの」グローバル・ヒストリーの可能性（リン・ハントによる）が興味深い。とはいえ、ローカルとグローバルのつながりといえば聞こえはいいが、一方で他の地域の人にとっては重要な問題とはならないかもしれない。このことに関しては、成田先生が述べている「メタ通史」の考えが参考になる。
歴史学の成果を歴史教育にどう生かしていくのか。かつて『世界史をどう教えるか』（山川出版社）という本を手の取ったが[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2008-06-15]、私の関心からは少し外れていた。言い換えれば、歴史学と歴史教育はどのような関係にあるべきなのか、というのが私の関心事の一つであり、この点でもこの鼎談は興味深かった。
先日恩師の退官記念最終講義に出席してきたが、次のように語っていた。
「歴史学には、英国史も日本史もない。あるのは歴史だけだ。ある時期から私はそう語るようになりました。歴史学は、史料の解釈学です。なるほど、史料には地域性があります。しかし、ほとんどのものは、近代に至るまで現代的意味での国境がないのです。歴史家は、とくに海外の歴史を専門とする歴史家は、「帰属意識の危機」を胸に秘めつつ、国境を越えたフラタニティ（兄弟団）を作り、せっかく生き残ってくれた史料を、「死者の声」を、誰もが接近できる共有の「世界遺産」として、必ずしも同じ関係でというわけではないが、共同作業的に解釈を行い、いろいろな言葉で、いろいろな場所で物語っていくべきでしょう。これが私の考える「グローバル・ヒストリー」です。「グローバル・ヒストリー」は、方法論の問題ではありません。それは歴史学者の仕事です。しかし歴史家にとっては、それは態度、あるいは立ち位置、あるいは「考察様式」の問題なのです。」
「史料を残した過去の人々、亡くなった人々は、われわれの解釈を批判し、抗弁できない。だから歴史学は、全身全霊をこめて、自分と過去と現在を疑う批判の徒でなければならないのです。しかし、歴史学は同時に、主知主義的で、観察者の内在的な、心からの「問題」関心を無視した、研究史上のお仕着せの問題意識を解決することも使命としています。歴史学者とはそういうものです。それは否定しない。しかし、わたしは、学界という制度の、いわば研究常識と権威にとらわれず、「自分の頭と足で、問題を発掘する」歴史家（Antiquary）に憧れています。そして残りの人生をかけて、そういう歴史家になれたら本望です。」
歴史教育に携わる者は、歴史学者による歴史学の成果を尊重しつつ、恩師の言う「歴史家」たるべきなのかもしれない。最終講義では「多様な過去の「世界」に対峙できない者は、未来を見ることはできない」というミヒャエル・エンデの『モモ』の一節が紹介されたが、「過去に目を閉ざす者は結局のところ現在にも盲目となります」というドイツの故ヴァイツゼッカー大統領の有名な演説を思い出す。学部生の頃、教養部のT先生の授業で講読した演説（今年の大阪大学の問題（文学部）で使用された演説は、このとき（1985年5月8日）のものではない）。「過去と真摯に向き合えない人は、現在も未来も見通すことができない、それはなぜ？」という問いに対する答えを、生徒たちがそれぞれに見つけることが出来るような授業、私にはそれができるのだろうか。
今号の特集では、小川幸司・成田龍一・長谷川貴彦の３名の先生による鼎談「「世界史」をどう語るか」が注目。小川先生は、大著『世界史との対話』（地歴社）の著者であり、私が尊敬する先生の一人である。この鼎談で印象に残ったのは２点で、１点目は成田先生による『世界史との対話』の解題。『世界史との対話』は何度となく読んできた本だが、成田先生の解題を読み、なるほどこういう読み方もあるのかと興味深く拝読。そしてもう１点は、小川先生の「グローバル・ヒストリーのように歴史像が大きくなればなるほど、読み手は受け身となり、歴史と自己が離れてしまう逆説がおこる」という指摘。
グローバル・ヒストリーについて、「世界の歴史を（ヨーロッパ中心史観に基づかないで）、国民国家の歴史の寄木細工として見るのではなく、ローカル→ナショナル→リージョナル→グローバルと視点を大きくして、特に人・モノ・金・情報・病気など諸地域を結びつける紐帯に注目していこうとする見方」というのが私の理解であった。例えば茶や砂糖といったモノを題材とすることで、生徒は「身近なモノにも歴史あり」と実感できると考えてきた（私がこうしたイメージを持ったのは、大阪大学出版会から出ている『歴史学のフロンティア』、特に第四章「イギリス帝国とヘゲモニー」を読んでからだと思う→『イギリス帝国の歴史』中公新書）。世界史の教科書を見ても、国家の枠組みに拘りすぎるべきではないという考えは一定のコンセンサスを得ていると思う（例えば東京書籍の『世界史Ａ』世Ａ301にある特集「国家と民族」など）。
その一方でグローバル・ヒストリー全体に感じてきたのは、いいようのない不安定さでもある。帰属意識の危機、とでも言おうか、自分という主体と切り結ぶことができない大きな話は、相手の心に響かないのでは？という不安感である。ではどうすれば、場所も時代も違う話を自分の問題として受け止めることができるのか。そのヒントの一つは、成田先生が最後で指摘している、「いのち」という視点かもしれない。例えば今年の東大世界史第一問でも、「では日本の女性参政権はどうだったのか？君たちの祖母、曾祖母の時代は？」という問いにつなげれば、十分グローバル・ヒストリーたり得る。これから世界史を語るには、「今、ここから」という視点が不可欠だと思われる。「歴史総合」が成功するか否かは、この視点にあるのではないだろうか。
先日、鹿児島大学文系後期（2016年度）の小論文の添削指導を行っていて、興味深い文章に出会った。課題文は入江 昭氏の『歴史家が見る現代世界』（講談社、2014）で、国際関係を国家を単位で捉えることに警鐘を鳴らし、これまで国同士の対立を助長する傾向があったナショナリズムを、人類共通の諸問題の解決に積極的に関わり、結びつけるようなナショナリズムに転換していくべきことを述べている。明らかにグローバル・ヒストリーの視点を意識した文章で、入江昭氏については本号でも岡本充弘氏が「グローバル・ヒストリーの可能性と問題点――大きな歴史のあり方」の中で触れているが、（32㌻）、岡本氏が本号の別の箇所（「思想の言葉」）で、ナショナリズムのマイナス面を強調してるのは興味深い（入江昭氏については、秋田茂先生も前述の「イギリス帝国とヘゲモニー」で触れている）。
岡本氏の論考や、岸本美緒氏の「グローバル・ヒストリー論と「カリフォルニア学派」」を読んで感じるのは、グローバル・ヒストリーに対し「反対ではないが、少し整理が必要では」という問題意識であった。高校で世界史を担当する我々も、グローバル・ヒストリー礼賛に終わらず、ツールとして使うまでの工夫が必要なのかもしれない。
私が書いた文が収録されている『地域から考える世界史』（勉誠出版）との関連では、小川先生が紹介している「下からの」グローバル・ヒストリーの可能性（リン・ハントによる）が興味深い。とはいえ、ローカルとグローバルのつながりといえば聞こえはいいが、一方で他の地域の人にとっては重要な問題とはならないかもしれない。このことに関しては、成田先生が述べている「メタ通史」の考えが参考になる。
歴史学の成果を歴史教育にどう生かしていくのか。かつて『世界史をどう教えるか』（山川出版社）という本を手の取ったが[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2008-06-15]、私の関心からは少し外れていた。言い換えれば、歴史学と歴史教育はどのような関係にあるべきなのか、というのが私の関心事の一つであり、この点でもこの鼎談は興味深かった。
先日恩師の退官記念最終講義に出席してきたが、次のように語っていた。
「歴史学には、英国史も日本史もない。あるのは歴史だけだ。ある時期から私はそう語るようになりました。歴史学は、史料の解釈学です。なるほど、史料には地域性があります。しかし、ほとんどのものは、近代に至るまで現代的意味での国境がないのです。歴史家は、とくに海外の歴史を専門とする歴史家は、「帰属意識の危機」を胸に秘めつつ、国境を越えたフラタニティ（兄弟団）を作り、せっかく生き残ってくれた史料を、「死者の声」を、誰もが接近できる共有の「世界遺産」として、必ずしも同じ関係でというわけではないが、共同作業的に解釈を行い、いろいろな言葉で、いろいろな場所で物語っていくべきでしょう。これが私の考える「グローバル・ヒストリー」です。「グローバル・ヒストリー」は、方法論の問題ではありません。それは歴史学者の仕事です。しかし歴史家にとっては、それは態度、あるいは立ち位置、あるいは「考察様式」の問題なのです。」
「史料を残した過去の人々、亡くなった人々は、われわれの解釈を批判し、抗弁できない。だから歴史学は、全身全霊をこめて、自分と過去と現在を疑う批判の徒でなければならないのです。しかし、歴史学は同時に、主知主義的で、観察者の内在的な、心からの「問題」関心を無視した、研究史上のお仕着せの問題意識を解決することも使命としています。歴史学者とはそういうものです。それは否定しない。しかし、わたしは、学界という制度の、いわば研究常識と権威にとらわれず、「自分の頭と足で、問題を発掘する」歴史家（Antiquary）に憧れています。そして残りの人生をかけて、そういう歴史家になれたら本望です。」
歴史教育に携わる者は、歴史学者による歴史学の成果を尊重しつつ、恩師の言う「歴史家」たるべきなのかもしれない。最終講義では「多様な過去の「世界」に対峙できない者は、未来を見ることはできない」というミヒャエル・エンデの『モモ』の一節が紹介されたが、「過去に目を閉ざす者は結局のところ現在にも盲目となります」というドイツの故ヴァイツゼッカー大統領の有名な演説を思い出す。学部生の頃、教養部のT先生の授業で講読した演説（今年の大阪大学の問題（文学部）で使用された演説は、このとき（1985年5月8日）のものではない）。「過去と真摯に向き合えない人は、現在も未来も見通すことができない、それはなぜ？」という問いに対する答えを、生徒たちがそれぞれに見つけることが出来るような授業、私にはそれができるのだろうか。
今年の九州大の問題 [大学受験]
[１]
偶像崇拝と多神教を否定し唯一神を信仰する一神教の成立は、世界史上でもっとも重要な出来事の一つといえる。中東・西アジア地域で誕生した三つの一神教はそれぞれ聖典をもち、いずれも迫害や苦難の中から自己形成を遂げて成立した。その後、強い求心力を持つこれら三つの一神教は人類の歴史のなかで大きな役割を演じ、現在これらの信徒の合計は、世界人口の半数以上を占めるに至っている。これら一神教の成り立ちと性格について適切に理解することは、現代に生きる我々にとって必須の課題であるといえよう。
以上を踏まえ、これら三つの一神教の成立過程について、以下のキーワードをすべて用いて説明せよ。説明にあたっては、各宗教が既存社会の圧力の中でどのように自己形成を遂げたか、あとから登場した宗教が先行する宗教の聖典をどのように位置づけていたか、に留意すること。説明は６００字以内とし、使用したキーワードには波線を引くこと。キーワードは何度用いてもよい。
【キーワード】
ヒジュラ モーセ イスラエル国 ピラト パリサイ派 啓典の民 ダヴィデ 隣人愛
問題の要求は、ユダヤ教・キリスト教・イスラーム教について以下の３点。
①成立過程
②既存社会の圧力の中でどのように自己形成を遂げたか
③既存社会の圧力の中でどのように自己形成を遂げたか
６００字なので、２００字・２００字・２００字の構成プランで進めたい。
【ユダヤ教】
モーセ・・・出エジプト→唯一神ヤハウェによる十戒
パレスチナにヘブライ王国を形成→ダヴィデ王の繁栄
王国分裂→イスラエル国の滅亡→バビロン捕囚
民族的苦難の中でユダヤ教が成立 選民主義と律法主義 「旧約聖書」
【キリスト教】
ナザレのイエス・・・ユダヤ教の律法主義を批判→普遍的な神の愛と隣人愛を説く
ユダヤ教パリサイ派による批判→ローマ帝国の総督ピラトにより処刑→唯一神の子イエスの復活の信仰→使徒による布教→ローマ帝国による迫害→公認と国教化 「新約聖書」
【イスラーム教】
メッカの商人ムハンマド・・・ユダヤ教・キリスト教の影響を受け唯一神アッラーに帰依するイスラーム教を創始→メッカの支配層から迫害→ヒジュラ→メッカ回復
ムハンマドの死後、正統カリフ時代にイスラーム教は拡大・・・啓典の民
【私の解答例】
モーセに率いられてエジプトを脱出したヘブライ人は、唯一神ヤハウェと契約を結び、パレスチナにヘブライ王国をたてた。ダヴィデ、ソロモン王の時期に全盛期を迎えたものの、王国は分裂し、このうちユダ王国は前６世紀に新バビロニア王国に滅ぼされ、バビロン捕囚が起こった。解放後パレスチナに戻ったヘブライ人は選民思想と律法主義を特色とし、「旧約聖書」を聖典とするユダヤ教を形成した。後１世紀、ローマ帝国支配下のパレスチナで、ユダヤ教の律法主義を批判したのがイエスである。普遍的な神の愛と隣人愛を説いた彼は、メシアとみなされたものの、律法を重視するパリサイ派の反感を買い、総督ピラトにより処刑された。しかし唯一神の子イエスの復活を信じる人々により、「旧約聖書」に加えて「新約聖書」を聖典とするキリスト教が形成され、ローマ帝国領に広がった。当初は迫害されたが４世紀初めに公認され、さらに帝国の国教となった。７世紀、アラビア半島のメッカに生まれたムハンマドは、ユダヤ教・キリスト教の影響を受けて、唯一神アッラーへの絶対的帰依を説くイスラーム教を創始した。迫害を受けた彼は、622年にメディナへヒジュラを行い、宗教共同体を形成した。イスラーム教は、「旧約聖書」「新約聖書」も「コーラン」に先んじた預言の書とし、両教徒は「啓典の民」として一定の条件の下、信仰が認められた。
ユダヤ教のヤハウェ、イエスの父、イスラーム教のアッラーはいずれも同一であることは知っておいた方がよい。元国連事務総長のブトロス＝ガーリ氏（任1992-96）はエジプト出身でキリスト教徒（コプト正教会）であるが、母語はアラビア語であり、自らの神を呼ぶときには「アッラー」の呼称を用いた。彼の名「ブトロス」は、十二使徒の一人であるペトロのことである。
今年の九大世界史は[１]よりも[２]の方が興味深かった。イングランド～イギリス国王の紋章を使った問題である。『週刊朝日百科 世界の歴史』で森護さんによる英国王の紋章の解説を読んで以来紋章（the coat of arms）に興味を持ち、20年くらい前から百年戦争の授業で紋章を使っている[http://www005.upp.so-net.ne.jp/zep/sekaisi/jyugyou/monsyou.html]。３年ほど前には、ＮＨＫ「ファミリーヒストリー」のプロデューサーという方から「イギリス東部のNorwich(ノリッジ)という地域のイングロットINGLOTT家の紋章を解読して欲しい」という依頼があった。番組を見ていないが、いったい誰のファミリーヒストリーだったのだろう。
[２]の問１
西欧では、おおよそ12世紀を通じて次第に紋章が確立し、その後現在に至るまで、王家をはじめとする家系や団体等において使用され続けている。資料１の図像（リチャード１世、ヘンリー４世、ジェームズ１世、ジョージ１世、ヴィクトリア女王のそれぞれの紋章）を解説しながら、それぞれの王の系譜、統治の意識について、260字以内で述べなさい。
この問題に対する各予備校の解答例、私の評価
１位：代ゼミ
２位：駿台予備校
３位：河合塾
河合塾の解答例からは「統治の意識」が読み取れないので、最下位。代ゼミを１位とした理由は、
①アイルランド王の紋章について、ジェームズ１世とジョージ１世の違いに触れている
②ヴィクトリア女王の紋章に対する説明が、駿台よりも明確である
の２点による。
偶像崇拝と多神教を否定し唯一神を信仰する一神教の成立は、世界史上でもっとも重要な出来事の一つといえる。中東・西アジア地域で誕生した三つの一神教はそれぞれ聖典をもち、いずれも迫害や苦難の中から自己形成を遂げて成立した。その後、強い求心力を持つこれら三つの一神教は人類の歴史のなかで大きな役割を演じ、現在これらの信徒の合計は、世界人口の半数以上を占めるに至っている。これら一神教の成り立ちと性格について適切に理解することは、現代に生きる我々にとって必須の課題であるといえよう。
以上を踏まえ、これら三つの一神教の成立過程について、以下のキーワードをすべて用いて説明せよ。説明にあたっては、各宗教が既存社会の圧力の中でどのように自己形成を遂げたか、あとから登場した宗教が先行する宗教の聖典をどのように位置づけていたか、に留意すること。説明は６００字以内とし、使用したキーワードには波線を引くこと。キーワードは何度用いてもよい。
【キーワード】
ヒジュラ モーセ イスラエル国 ピラト パリサイ派 啓典の民 ダヴィデ 隣人愛
問題の要求は、ユダヤ教・キリスト教・イスラーム教について以下の３点。
①成立過程
②既存社会の圧力の中でどのように自己形成を遂げたか
③既存社会の圧力の中でどのように自己形成を遂げたか
６００字なので、２００字・２００字・２００字の構成プランで進めたい。
【ユダヤ教】
モーセ・・・出エジプト→唯一神ヤハウェによる十戒
パレスチナにヘブライ王国を形成→ダヴィデ王の繁栄
王国分裂→イスラエル国の滅亡→バビロン捕囚
民族的苦難の中でユダヤ教が成立 選民主義と律法主義 「旧約聖書」
【キリスト教】
ナザレのイエス・・・ユダヤ教の律法主義を批判→普遍的な神の愛と隣人愛を説く
ユダヤ教パリサイ派による批判→ローマ帝国の総督ピラトにより処刑→唯一神の子イエスの復活の信仰→使徒による布教→ローマ帝国による迫害→公認と国教化 「新約聖書」
【イスラーム教】
メッカの商人ムハンマド・・・ユダヤ教・キリスト教の影響を受け唯一神アッラーに帰依するイスラーム教を創始→メッカの支配層から迫害→ヒジュラ→メッカ回復
ムハンマドの死後、正統カリフ時代にイスラーム教は拡大・・・啓典の民
【私の解答例】
モーセに率いられてエジプトを脱出したヘブライ人は、唯一神ヤハウェと契約を結び、パレスチナにヘブライ王国をたてた。ダヴィデ、ソロモン王の時期に全盛期を迎えたものの、王国は分裂し、このうちユダ王国は前６世紀に新バビロニア王国に滅ぼされ、バビロン捕囚が起こった。解放後パレスチナに戻ったヘブライ人は選民思想と律法主義を特色とし、「旧約聖書」を聖典とするユダヤ教を形成した。後１世紀、ローマ帝国支配下のパレスチナで、ユダヤ教の律法主義を批判したのがイエスである。普遍的な神の愛と隣人愛を説いた彼は、メシアとみなされたものの、律法を重視するパリサイ派の反感を買い、総督ピラトにより処刑された。しかし唯一神の子イエスの復活を信じる人々により、「旧約聖書」に加えて「新約聖書」を聖典とするキリスト教が形成され、ローマ帝国領に広がった。当初は迫害されたが４世紀初めに公認され、さらに帝国の国教となった。７世紀、アラビア半島のメッカに生まれたムハンマドは、ユダヤ教・キリスト教の影響を受けて、唯一神アッラーへの絶対的帰依を説くイスラーム教を創始した。迫害を受けた彼は、622年にメディナへヒジュラを行い、宗教共同体を形成した。イスラーム教は、「旧約聖書」「新約聖書」も「コーラン」に先んじた預言の書とし、両教徒は「啓典の民」として一定の条件の下、信仰が認められた。
ユダヤ教のヤハウェ、イエスの父、イスラーム教のアッラーはいずれも同一であることは知っておいた方がよい。元国連事務総長のブトロス＝ガーリ氏（任1992-96）はエジプト出身でキリスト教徒（コプト正教会）であるが、母語はアラビア語であり、自らの神を呼ぶときには「アッラー」の呼称を用いた。彼の名「ブトロス」は、十二使徒の一人であるペトロのことである。
今年の九大世界史は[１]よりも[２]の方が興味深かった。イングランド～イギリス国王の紋章を使った問題である。『週刊朝日百科 世界の歴史』で森護さんによる英国王の紋章の解説を読んで以来紋章（the coat of arms）に興味を持ち、20年くらい前から百年戦争の授業で紋章を使っている[http://www005.upp.so-net.ne.jp/zep/sekaisi/jyugyou/monsyou.html]。３年ほど前には、ＮＨＫ「ファミリーヒストリー」のプロデューサーという方から「イギリス東部のNorwich(ノリッジ)という地域のイングロットINGLOTT家の紋章を解読して欲しい」という依頼があった。番組を見ていないが、いったい誰のファミリーヒストリーだったのだろう。
[２]の問１
西欧では、おおよそ12世紀を通じて次第に紋章が確立し、その後現在に至るまで、王家をはじめとする家系や団体等において使用され続けている。資料１の図像（リチャード１世、ヘンリー４世、ジェームズ１世、ジョージ１世、ヴィクトリア女王のそれぞれの紋章）を解説しながら、それぞれの王の系譜、統治の意識について、260字以内で述べなさい。
この問題に対する各予備校の解答例、私の評価
１位：代ゼミ
２位：駿台予備校
３位：河合塾
河合塾の解答例からは「統治の意識」が読み取れないので、最下位。代ゼミを１位とした理由は、
①アイルランド王の紋章について、ジェームズ１世とジョージ１世の違いに触れている
②ヴィクトリア女王の紋章に対する説明が、駿台よりも明確である
の２点による。
今年の東大の問題 [大学受験]
【第１問】
近現代の社会が直面した大きな課題は、性別による差異や差別をどうとらえるかであった。18世紀以降、欧米を中心に啓蒙思想が広がり、国民主権を基礎とする国家の形成が求められたが、女性は参政権を付与されず、政治から排除された。学問や芸術、社会活動など、女性が社会で活躍する事例も多かったが、家庭内や賃労働の現場では、性別による差別は残存し、強まることもあった。
このような状況の中で、19世紀を通じて高まりを見せたのが、女性参政権獲得運動である。男性の普通選挙要求とも並行して進められたこの運動が成果をあげたのは、19世紀末以降であった。国や地域によって時期は異なっていたが、ニュージーランドやオーストラリアでは19世紀末から20世紀初頭に、フランスや日本では第二次世界大戦末期以降に女性参政権が認められた。とはいえ、参政権獲得によって、女性の権利や地位の平等が実現したわけではなかった。その後、20世紀後半には、根強い社会的差別や抑圧からの解放を目指す運動が繰り広げられていくことになる。
以上のことを踏まえ、19～20世紀の男性中心の社会の中で活躍した女性について、また女性参政権獲得の歩みや女性解放運動について、具体的に記述しなさい。解答は、解答欄（イ）に20行以内で記述し、必ず次の８つの語句を一度は用いて、その語句に下線を付しなさい。
キュリー(マリー) 産業革命 女性差別撤廃条約(1979) 人権宣言 総力戦 第4次選挙法改正(1918) ナイティンゲール フェミニズム
要求は「19～20世紀の男性中心の社会の中で活躍した女性について」と「女性参政権獲得の歩みや女性解放運動について」具体的に記述すること。中谷臣先生の『世界史論述練習帳』にあるように、「要求されたことは目一杯書く、それ以外は書かない」。したがって、要求へ指定語句を（時には力業ででも）結びつけていく。
駿台の解答例のように「人権宣言」の語句を肯定的に使うことには疑問を感じる。世界史Ａの教科書にも載っているグージュの活動を見れば明らか。裏技的だが、代ゼミの解答例のように「世界人権宣言に男女の同権が盛り込まれたが、実態として女性の社会進出は途上であった」としたほうがずっといい。リード文に「学問や芸術、社会活動など、女性が社会で活躍する事例も多かったが、家庭内や賃労働の現場では、性別による差別は残存し、強まることもあった」とあることから、ナイティンゲールやキュリー夫人も、肯定的には使わなかった。『世界史論述練習帳』にあるように、「課題に合致するデータを集めてくる」べき。
「産業革命」と女性の地位との関係は、昨年実施された大学入学共通テストのプレテスト問題２４が参考になる。[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2017-12-09]
「フェミニズム」は、駿台の分析にもあるように「ウーマンリブ」と同義語で使うのが書きやすいが、本来ウーマンリブはフェミニズムの一形態であり、各社の資料集に載っているメアリ=ウルストンクラフトやグージュもフェミニストである。
【私の解答例】
女性参政権は近代に入っても認められず、フランス革命の人権宣言は普遍的人権を主張したものの、その対象は男性のみで女性は除外されていたため、フェミニズムが高まった。また産業革命で固定化した職住分離は良妻賢母の専業主婦を理想像とし、一方で女性労働者の賃金は低く抑えられていたため、19世紀前半まで女性の社会的地位は低かった。クリミア戦争で傷病兵の看護に従事し、近代看護学の基礎を築いたとされるナイティンゲールの活躍も、女性の政治的権利の向上には寄与しなかった。こうした状況に変化をもたらしたのは、第一次世界大戦である。第一次世界大戦は総力戦となったため女性の労働力は重要性を増し、このため女性の社会的地位は向上した。女性初のノーベル賞を受賞したキュリー（マリー）も、積極的に戦争に協力した。こうした動きは女性の参政権獲得に道を開き、イギリスでは第４次選挙法改正（1918）で初めて女性参政権が認められ、アメリカでも第一次世界大戦後に認められた。しかし性差による女性への社会的な差別は依然として続いたため、1960年代後半からベトナム反戦運動や公民権運動と並んで、女性を社会的差別から解放しようとするウーマンリブが世界的に広がった。女性差別撤廃条約（1979）はその成果の一つであり、近年ではジェンダーに対する意識も進んでいるが、イスラーム世界など女性の法的地位が男性よりも低い地域もなお残存している。
一昨年10月、私が２年生の世界史Ａでグージュを使って行ったフランス革命の授業の概要は、高大連携歴史教育研究会第二部会の教材共有サイト[https://sites.google.com/site/dai2bukai4all/home]の「ジェンダー史」の項目にアップしてある。
キュリー(マリー) 産業革命 女性差別撤廃条約(1979) 人権宣言 総力戦 第4次選挙法改正(1918) ナイティンゲール フェミニズム
要求は「19～20世紀の男性中心の社会の中で活躍した女性について」と「女性参政権獲得の歩みや女性解放運動について」具体的に記述すること。中谷臣先生の『世界史論述練習帳』にあるように、「要求されたことは目一杯書く、それ以外は書かない」。したがって、要求へ指定語句を（時には力業ででも）結びつけていく。
駿台の解答例のように「人権宣言」の語句を肯定的に使うことには疑問を感じる。世界史Ａの教科書にも載っているグージュの活動を見れば明らか。裏技的だが、代ゼミの解答例のように「世界人権宣言に男女の同権が盛り込まれたが、実態として女性の社会進出は途上であった」としたほうがずっといい。リード文に「学問や芸術、社会活動など、女性が社会で活躍する事例も多かったが、家庭内や賃労働の現場では、性別による差別は残存し、強まることもあった」とあることから、ナイティンゲールやキュリー夫人も、肯定的には使わなかった。『世界史論述練習帳』にあるように、「課題に合致するデータを集めてくる」べき。
「産業革命」と女性の地位との関係は、昨年実施された大学入学共通テストのプレテスト問題２４が参考になる。[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2017-12-09]
「フェミニズム」は、駿台の分析にもあるように「ウーマンリブ」と同義語で使うのが書きやすいが、本来ウーマンリブはフェミニズムの一形態であり、各社の資料集に載っているメアリ=ウルストンクラフトやグージュもフェミニストである。
【私の解答例】
女性参政権は近代に入っても認められず、フランス革命の人権宣言は普遍的人権を主張したものの、その対象は男性のみで女性は除外されていたため、フェミニズムが高まった。また産業革命で固定化した職住分離は良妻賢母の専業主婦を理想像とし、一方で女性労働者の賃金は低く抑えられていたため、19世紀前半まで女性の社会的地位は低かった。クリミア戦争で傷病兵の看護に従事し、近代看護学の基礎を築いたとされるナイティンゲールの活躍も、女性の政治的権利の向上には寄与しなかった。こうした状況に変化をもたらしたのは、第一次世界大戦である。第一次世界大戦は総力戦となったため女性の労働力は重要性を増し、このため女性の社会的地位は向上した。女性初のノーベル賞を受賞したキュリー（マリー）も、積極的に戦争に協力した。こうした動きは女性の参政権獲得に道を開き、イギリスでは第４次選挙法改正（1918）で初めて女性参政権が認められ、アメリカでも第一次世界大戦後に認められた。しかし性差による女性への社会的な差別は依然として続いたため、1960年代後半からベトナム反戦運動や公民権運動と並んで、女性を社会的差別から解放しようとするウーマンリブが世界的に広がった。女性差別撤廃条約（1979）はその成果の一つであり、近年ではジェンダーに対する意識も進んでいるが、イスラーム世界など女性の法的地位が男性よりも低い地域もなお残存している。
一昨年10月、私が２年生の世界史Ａでグージュを使って行ったフランス革命の授業の概要は、高大連携歴史教育研究会第二部会の教材共有サイト[https://sites.google.com/site/dai2bukai4all/home]の「ジェンダー史」の項目にアップしてある。
『ウィンドトーカーズ』から『硫黄島からの手紙』 [授業ネタ]
今年の２年生世界史Ａは進度が遅く、19世紀から太平洋戦争まで映画を使って無理矢理駆け抜けたという話。
19世紀の「アメリカの発展」の部分で例年見せている映画はデンゼル・ワシントン＆モーガン・フリーマンの『グローリー』だが、今年は先住民をテーマとしたニコラス・ケイジの『ウィンドトーカーズ』[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2006-12-28]にした。いま話題の福山雅治主演『マン・ハント』のジョン・ウー監督という話題性もある、ということで。
見せた部分は以下の通り。
・ナバホ族のヤージーが居留地から軍の迎えのバスに乗り込む冒頭のシーン。
・ナバホ族に対する暗号通信訓練のシーン。
・サイパン島で暗号通信を行い、戦艦の艦砲射撃を支援するシーン。
・水浴びをしていたヤージーが、日本人に似ているという理由で殴られるシーン。
・大佐から称賛され勲章を受けるのはエンダースだけでヤージーは無視されるシーン。
・ヤージーが「戦争が終わったら教師になって米国史を教えたい」というシーン。
・サイパン島で日本人が住む村に米軍が拠点をつくるシーン。
本校では実教出版の世界史Ａ教科書を使っているが、太平洋戦争のページにはサイパン島を中心にした地図が掲載されており、サイパン島から硫黄島に矢印が向いている。「これは使える」と思い、予定を変更し『ウィンドトーカーズ』に続いて『硫黄島からの手紙』を見せることにした。
事前に話した内容は以下の通り。
・サイパン島に日本人が住む村がある理由（マリアナ諸島が日本の委任統治領となった経緯）の説明
・サイパン島の戦略的重要性の説明
・昭和19年７月19日付讀賣報知新聞と毎日新聞のサイパン島玉砕を報じる記事を使い、バンザイクリフ、スーサイドクリフの説明
『硫黄島からの手紙』で見せたのは以下の通り。
・特典映像のアメリカが制作した硫黄島の戦いのドキュメンタリー。
・現代の硫黄島調査隊が何かを掘り出すシーン。
・大便を捨てに行った西郷が米軍の艦隊を見つけるシーン。
・米軍上陸のシーン。
・栗林中将が突撃前に部下に訓辞を行うシーン。
・冒頭で調査隊が掘り出したものの中身がわかるラストシーン。
栗林中将の自決を見届けた西郷の頬を涙が伝うシーンは、『グローリー』でデンゼル・ワシントンが涙を流すシーンと同じくらい胸が詰まるが、見せるのはちょっと生々しいか。
19世紀の「アメリカの発展」の部分で例年見せている映画はデンゼル・ワシントン＆モーガン・フリーマンの『グローリー』だが、今年は先住民をテーマとしたニコラス・ケイジの『ウィンドトーカーズ』[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2006-12-28]にした。いま話題の福山雅治主演『マン・ハント』のジョン・ウー監督という話題性もある、ということで。
見せた部分は以下の通り。
・ナバホ族のヤージーが居留地から軍の迎えのバスに乗り込む冒頭のシーン。
・ナバホ族に対する暗号通信訓練のシーン。
・サイパン島で暗号通信を行い、戦艦の艦砲射撃を支援するシーン。
・水浴びをしていたヤージーが、日本人に似ているという理由で殴られるシーン。
・大佐から称賛され勲章を受けるのはエンダースだけでヤージーは無視されるシーン。
・ヤージーが「戦争が終わったら教師になって米国史を教えたい」というシーン。
・サイパン島で日本人が住む村に米軍が拠点をつくるシーン。
本校では実教出版の世界史Ａ教科書を使っているが、太平洋戦争のページにはサイパン島を中心にした地図が掲載されており、サイパン島から硫黄島に矢印が向いている。「これは使える」と思い、予定を変更し『ウィンドトーカーズ』に続いて『硫黄島からの手紙』を見せることにした。
事前に話した内容は以下の通り。
・サイパン島に日本人が住む村がある理由（マリアナ諸島が日本の委任統治領となった経緯）の説明
・サイパン島の戦略的重要性の説明
・昭和19年７月19日付讀賣報知新聞と毎日新聞のサイパン島玉砕を報じる記事を使い、バンザイクリフ、スーサイドクリフの説明
『硫黄島からの手紙』で見せたのは以下の通り。
・特典映像のアメリカが制作した硫黄島の戦いのドキュメンタリー。
・現代の硫黄島調査隊が何かを掘り出すシーン。
・大便を捨てに行った西郷が米軍の艦隊を見つけるシーン。
・米軍上陸のシーン。
・栗林中将が突撃前に部下に訓辞を行うシーン。
・冒頭で調査隊が掘り出したものの中身がわかるラストシーン。
栗林中将の自決を見届けた西郷の頬を涙が伝うシーンは、『グローリー』でデンゼル・ワシントンが涙を流すシーンと同じくらい胸が詰まるが、見せるのはちょっと生々しいか。
マルセイユ版①～グリモー版とカモワン版 [コレクター道⑦タロットカード]
マルセイユ版タロットとは、17世紀ころからヨーロッパで大量生産されはじめたタロットカードで、現在のタロットカードのモデルとなったセットである。様々なヴァリエーションがあるが、なかでもメジャーなのが「グリモー版」と「カモワン版」の二つ。いずれもニコラ・コンヴェル（ニコラス・コンヴァー）が18世紀後半に作ったとされるセットをもとにしている。
「魔術師」「愚者」の比較。左からグリモー版、カモワン版、ニコラス・コンヴァー版。
「グリモー版」
フランス・カルタ社から発売されているタロット。20世紀に入り、機械印刷にふさわしいデザインのセットとして同社のポール・マルトーによってつくられた。創業者の名前ポール・グリモーから「グリモー版」と呼ばれる。
「カモワン版」
フランスのカモワン社から発売されているタロット。婚姻によってニコラ・コンヴェルの版木を継承したカモワン家の末裔フィリップ・カモワンが、タロット研究家である映画監督のアレハンドロ・ホドロフスキーとともにつくったセット。完成は1997年である。描かれた人物の視線を重視するなど、独特の占い方法がある。
「グリモー版」と「カモワン版」はよく似ているため、私はすぐにわかるように「Grimaud」「Camoin」というタグを作った。
「グリモー版」
フランス・カルタ社から発売されているタロット。20世紀に入り、機械印刷にふさわしいデザインのセットとして同社のポール・マルトーによってつくられた。創業者の名前ポール・グリモーから「グリモー版」と呼ばれる。
「カモワン版」
フランスのカモワン社から発売されているタロット。婚姻によってニコラ・コンヴェルの版木を継承したカモワン家の末裔フィリップ・カモワンが、タロット研究家である映画監督のアレハンドロ・ホドロフスキーとともにつくったセット。完成は1997年である。描かれた人物の視線を重視するなど、独特の占い方法がある。
「グリモー版」と「カモワン版」はよく似ているため、私はすぐにわかるように「Grimaud」「Camoin」というタグを作った。
- 出版社/メーカー: FRANCE CARTES/France
- メディア: おもちゃ＆ホビー
- 出版社/メーカー: France Cartes/FRANCE
- メディア: おもちゃ＆ホビー
- 出版社/メーカー: Lo Scarabeo/ITALY
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【はじめてでも安心！タロットカード＆日本語解説冊子セット】『カモワン タロット』+『初めてでもよく分かるタロットカード入門』
- 出版社/メーカー: 株式会社ヴィジョナリー・カンパニー
- メディア: おもちゃ＆ホビー
T0974 【18世紀に生まれた最古のタロット】ニコラ・コンヴェル版 タロット・デ・マルセイユ
- 出版社/メーカー: FRANCE CARTES/FRANCE
- メディア: おもちゃ＆ホビー
ヴィスコンティ・スフォルツァ版②～キャリー・イェール・パック [コレクター道⑦タロットカード]
アメリカのイェール大学（コネチカット州）のベイネック図書館が所有しているデッキ。キャリー家のトランプ・コレクションのひとつだったことから、「キャリー・イェール・パック」ともよばれる。このパックはミラノ公フィリッポ・マリア・ヴィスコンティ(1392～1447)の依頼で作られたという説があり、彼は「ピアポント・モルガン・パック（ベルガモ・パック）」を作らせたとされるフランチェスコ・スフォルツァ(1401～1466)の舅にあたる。フィリッポ・マリア・ヴィスコンティの娘ビアンカ・マリア・ヴィスコンティとフランチェスコ・スフォルツァが結婚したことで「ヴィスコンティ・スフォルツァ」となった次第。以上の来歴から、「キャリー・イェール・パックは、ピアポント・モルガン・パックよりも古い」という説もあり、だとするとこの「ヴィスコンティ・スフォルツァ版のキャリー・イェール・パックが最古のタロット」ということになる。しかし大アルカナは11枚しか残存せず、全67枚がすべてで、私が持っているU.S.GAME社製も別のカードを補ってある。キャリー・イェール・パックとピアポント・モルガン・パックを並べてみると、同じヴィスコンティ・スフォルツァ版でも「似てるけど違う」という感じが興味深い。
イェール大学ベイネック図書館のキャリー・イェール・パック
http://beinecke.library.yale.edu/collections/highlights/visconti-tarot
キャリー・イェール・パックとピアポント・モルガン・パックの「魔術師」と「恋人」。いずれも左側（若干サイズが大きい方）がキャリー・イェール・パック。魔術師の服のデザインや、恋人の頭上のクピド（キューピッド）などはよく似ている。 キャリー・イェール・パックの「恋人」には、パラソルにヴィスコンティ家の紋章ピジョ－ネ（人を飲み込む大蛇）が見える。このピジョーネの紋章はスフォルツァ家に受け継がれ、ミラノに本社を置く自動車メーカー、アルファロメオの社章にも使われている。
「アメリカ合衆国の発展」の授業 [授業ネタ]
昨日（2018年１月７日）の新聞に掲載されていた「世界名作味の旅⑩～『大草原の小さな家』のアップルパイ」は、興味深い記事だった。これまで「アップルパイはイギリスのお菓子」というイメージがあったため、アメリカのソウルフード的存在だとは知らなかった。Wikipediaによれば「アップルパイはアメリカを代表するデザートで、「アップルパイのようにアメリカ的だ ('As American as apple pie') 」という慣用句があり、日本人にとっての味噌汁同様に「おふくろの味」を連想させる。」そうだ。
『マザーグースの絵本Ⅱ～アップルパイは食べないで』（ケイト=グリーナウェイ絵、岸田理生訳、新書館）という本が手元にあるので、「アップルパイ＝イギリス」というイメージを勝手に持っていたのだが、私が思い浮かべるアップルパイはアメリカタイプだったようだ。
19世紀後半のアメリカ合衆国を扱う「アメリカ合衆国の発展」の項目は、色々と触れておきたいことが多くて大変だ。西部への領土的な拡大のプロセスと、南北戦争をへて、19世紀末にはフロンティアが消滅して世界最大の工業国になるまでが骨組みで、これにプラスしていくことになる。例えば「アメリカ合衆国では，19世紀前半に，アメリカ労働総同盟(AFL）が結成された。」（2004年度世界史Ａ追試）とか、「20世紀に、アメリカ労働総同盟が結成された。」（2015年度世界史Ｂ本試験）などセンター試験で問われるＡＦＬの結成時期（1886年）については、「アメリカが世界最大の工業国となった時期を考える」ということでおさえることは可能だろう。
19世紀後半のアメリカでプラスしたいのは、先住民問題とアフリカ系の問題。最近は「インディアン」とか「黒人」という語句を使わなくなってることも切り口としてはいいかも。とはいうものの、体系化してまとめるのは、なかなか難しく感じている（アメリカ出身のＡＬＴによれば、「日本の世界史の資料集は、アメリカの高校生が使っている歴史の教科書よりずっと詳しい」そうだ）。
『タペストリー』（帝国書院）、『グローバルワイド』（浜島書店）、『世界史のミュージアム』（とうほう）など年表にアフリカ系・先住民関連事項を時系列で並べて別枠で組み込んでいる資料集もあり、少し工夫すればうまく構成できるような気もする。『グローバルワイド』も「国民国家アメリカへの統合」という特集ページで、先住民問題と奴隷解放の写真記事が掲載されているが、補足のネタとしては、『ミューアジアム』が、「映画に描かれた先住民と黒人奴隷」というコラムで紹介している『グローリー』と『ダンス・ウィズ・ウルブズ』を使いたいところ。浜島書店の『NEW STAGE』では、以前『ソルジャー・ブルー』が紹介されていたが、授業で使うのは少々難しい気がする[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2009-10-20]。私が持っていた『グローリー』（SUPERBIT版）は日本語吹替がはいってない版だったので、最近吹替収録版を購入（中古市場では非常に安価だった）。以前紹介した、山川の『歴史と地理』432号（1991年８月）に掲載されている『グローリー』を用いた授業遊展開例（「歴史を観る－映画を駆使した授業」）が、うまく使えそうだ。
『大草原の小さな家』に関しては、『タペストリー』と『アカデミア』に紹介されているが、いずれも肯定的なニュアンス。したがって、新聞記事にある「物語の中には、先住民に対する蔑視や偏見がにじんだ表現もある」という視点で、当時の人々に見られた一般的な先住民観を紹介する材料としたい。福音館から発行されている『大草原の小さな家』を読んでみたが、収録されている全26話のうち６つのエピソードが「インディアン」の語句を含むタイトルになっている。巻末に「アメリカ・インディアンのこと」という解説が収録されているが、筆者は故清水知久先生。小学生向けの文章ながら、筆致は鋭い。清水先生の文章の中に、「おかあさんといっしょ」で流れていた「インディアンが通る」という歌について触れてあるが、youtubeで聴いて私も思い出した。
とはいえ、断罪するだけで終わるのは不十分な気がする。異質なものを否定し排除しようと姿勢は、現在でも見られるのではないか？と問いかける材料にしたい。
年末休み中に読んだ、小田中直樹編『世界史 / 今、ここから』（山川出版社）の終章に以下のような記述があり、とても心に残った。
好むと好まざるとにかかわらずグルーバル化の波に巻き込まれ、その結果、さまざまな側面で「わたしたち」と異なる「彼ら」と接触し、共存せざるをえない「21世紀の世界の一部としての日本」という時空間に生きる者にとって、何よりも大切なのは「私たちが正しい」という自己万能観でもなく、「彼らが正しい」という劣等感でもなく、さらにいえば「みんな違ってみんないい」（金子みすゞ）という単純な相対主義でもなく、「わたしたち」の常識も「彼ら」の言い分もいったん疑ったうえで、可能な限り適切な根拠と論理に基づいて自分の立場を選び取る、というスタンスである。その際、通常は「彼ら」の言い分を疑うことは簡単だから、まずもって意識的に試みるべきは「わたしたち」の常識を疑うことである。そのために必要な能力こそ、わたしたちが身につけるべき教養の一環をなし、さらにいえばその中核をなす。
「可能な限り適切な根拠と論理に基づいて自分の立場を選び取る」ために必要な努力を惜しまないようにしたい。
![グローリー [Blu-ray]](https://images-fe.ssl-images-amazon.com/images/I/51-UkOhs83L._SL160_.jpg "グローリー [Blu-ray]")
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『マザーグースの絵本Ⅱ～アップルパイは食べないで』（ケイト=グリーナウェイ絵、岸田理生訳、新書館）という本が手元にあるので、「アップルパイ＝イギリス」というイメージを勝手に持っていたのだが、私が思い浮かべるアップルパイはアメリカタイプだったようだ。
19世紀後半のアメリカ合衆国を扱う「アメリカ合衆国の発展」の項目は、色々と触れておきたいことが多くて大変だ。西部への領土的な拡大のプロセスと、南北戦争をへて、19世紀末にはフロンティアが消滅して世界最大の工業国になるまでが骨組みで、これにプラスしていくことになる。例えば「アメリカ合衆国では，19世紀前半に，アメリカ労働総同盟(AFL）が結成された。」（2004年度世界史Ａ追試）とか、「20世紀に、アメリカ労働総同盟が結成された。」（2015年度世界史Ｂ本試験）などセンター試験で問われるＡＦＬの結成時期（1886年）については、「アメリカが世界最大の工業国となった時期を考える」ということでおさえることは可能だろう。
19世紀後半のアメリカでプラスしたいのは、先住民問題とアフリカ系の問題。最近は「インディアン」とか「黒人」という語句を使わなくなってることも切り口としてはいいかも。とはいうものの、体系化してまとめるのは、なかなか難しく感じている（アメリカ出身のＡＬＴによれば、「日本の世界史の資料集は、アメリカの高校生が使っている歴史の教科書よりずっと詳しい」そうだ）。
『タペストリー』（帝国書院）、『グローバルワイド』（浜島書店）、『世界史のミュージアム』（とうほう）など年表にアフリカ系・先住民関連事項を時系列で並べて別枠で組み込んでいる資料集もあり、少し工夫すればうまく構成できるような気もする。『グローバルワイド』も「国民国家アメリカへの統合」という特集ページで、先住民問題と奴隷解放の写真記事が掲載されているが、補足のネタとしては、『ミューアジアム』が、「映画に描かれた先住民と黒人奴隷」というコラムで紹介している『グローリー』と『ダンス・ウィズ・ウルブズ』を使いたいところ。浜島書店の『NEW STAGE』では、以前『ソルジャー・ブルー』が紹介されていたが、授業で使うのは少々難しい気がする[http://zep.blog.so-net.ne.jp/2009-10-20]。私が持っていた『グローリー』（SUPERBIT版）は日本語吹替がはいってない版だったので、最近吹替収録版を購入（中古市場では非常に安価だった）。以前紹介した、山川の『歴史と地理』432号（1991年８月）に掲載されている『グローリー』を用いた授業遊展開例（「歴史を観る－映画を駆使した授業」）が、うまく使えそうだ。
『大草原の小さな家』に関しては、『タペストリー』と『アカデミア』に紹介されているが、いずれも肯定的なニュアンス。したがって、新聞記事にある「物語の中には、先住民に対する蔑視や偏見がにじんだ表現もある」という視点で、当時の人々に見られた一般的な先住民観を紹介する材料としたい。福音館から発行されている『大草原の小さな家』を読んでみたが、収録されている全26話のうち６つのエピソードが「インディアン」の語句を含むタイトルになっている。巻末に「アメリカ・インディアンのこと」という解説が収録されているが、筆者は故清水知久先生。小学生向けの文章ながら、筆致は鋭い。清水先生の文章の中に、「おかあさんといっしょ」で流れていた「インディアンが通る」という歌について触れてあるが、youtubeで聴いて私も思い出した。
とはいえ、断罪するだけで終わるのは不十分な気がする。異質なものを否定し排除しようと姿勢は、現在でも見られるのではないか？と問いかける材料にしたい。
年末休み中に読んだ、小田中直樹編『世界史 / 今、ここから』（山川出版社）の終章に以下のような記述があり、とても心に残った。
好むと好まざるとにかかわらずグルーバル化の波に巻き込まれ、その結果、さまざまな側面で「わたしたち」と異なる「彼ら」と接触し、共存せざるをえない「21世紀の世界の一部としての日本」という時空間に生きる者にとって、何よりも大切なのは「私たちが正しい」という自己万能観でもなく、「彼らが正しい」という劣等感でもなく、さらにいえば「みんな違ってみんないい」（金子みすゞ）という単純な相対主義でもなく、「わたしたち」の常識も「彼ら」の言い分もいったん疑ったうえで、可能な限り適切な根拠と論理に基づいて自分の立場を選び取る、というスタンスである。その際、通常は「彼ら」の言い分を疑うことは簡単だから、まずもって意識的に試みるべきは「わたしたち」の常識を疑うことである。そのために必要な能力こそ、わたしたちが身につけるべき教養の一環をなし、さらにいえばその中核をなす。
「可能な限り適切な根拠と論理に基づいて自分の立場を選び取る」ために必要な努力を惜しまないようにしたい。
- 出版社/メーカー: ソニー・ピクチャーズエンタテインメント
- メディア: Blu-ray
- 出版社/メーカー: ソニー・ピクチャーズ エンタテインメント
- メディア: DVD
- 作者:
- 出版社/メーカー: 山川出版社
- 発売日: 2017/04/27
- メディア: 単行本（ソフトカバー）
『母をたずねて三千里』 [授業ネタ]
イタリアの少年マルコが、アルゼンチンに出稼ぎに行った母を探す物語「母をたずねて三千里」は、「移民の世紀」と呼ばれる19世紀の時代状況を反映したものである。①当時、イタリアでは大きな政治的・社会的変動が生じており、多くの人々が、②南北アメリカ大陸へ移住した。とりわけアルゼンチンのイタリア系移民は、パンパと呼ばれる大平原において、工業化で人口増加が進むヨーロッパ向けの小麦や牛肉を生産し、独立後の国家の経済を支えた。さらに、タンゴやサッカーといった文化の発展に影響を与えるなど、③アルゼンチンの歴史に大きな足跡を残している。
問１ 下線部①に関連して、19世紀のイタリアで起こった出来事について述べた次の文章中の空欄（ ア ）と（ イ ）に入れる語の組合わせとして正しいものを、下の①～④のうちから一つ選べ。
イタリアは、（ ア ）王国を中心に統一されたが、新しい政治体制や社会の変化に反発した人も少なくなかった。特に（ イ ）の赤シャツ隊によって軍事的に征服された南部からは、貧困問題もあって、多くの人々が移民として流出した。
① ア－サルデーニャ イ－ガリバルディ
② ア－サルデーニャ イ－マッツィーニ
③ ア－両シチリア イ－ガリバルディ
④ ア－両シチリア イ－マッツィーニ
問１ 下線部①に関連して、19世紀のイタリアで起こった出来事について述べた次の文章中の空欄（ ア ）と（ イ ）に入れる語の組合わせとして正しいものを、下の①～④のうちから一つ選べ。
イタリアは、（ ア ）王国を中心に統一されたが、新しい政治体制や社会の変化に反発した人も少なくなかった。特に（ イ ）の赤シャツ隊によって軍事的に征服された南部からは、貧困問題もあって、多くの人々が移民として流出した。
① ア－サルデーニャ イ－ガリバルディ
② ア－サルデーニャ イ－マッツィーニ
③ ア－両シチリア イ－ガリバルディ
④ ア－両シチリア イ－マッツィーニ
2016年度センター試験 世界史Ａ 本試験 第３問Ａ
アニメ「母をたずねて三千里」はフジテレビ系で日曜午後７時３０分から放送されていた「世界名作劇場」の一本として、1976年１月～同年12月まで、52回にわたって放送された。場面設定・レイアウトに宮崎駿、監督は「アルプスの少女ハイジ」の高畑勲という強力なスタッフである。イタリアのジェノバに住む少年マルコが、アルゼンチンに出稼ぎに行った母親アンナを探して白い猿のアメデオとともに旅に出るというストーリーだが、個人的にはマルコの父、ピエトロの声を演じた川久保潔氏が、ＮＨＫの人形劇「新八犬伝」で「忠」の珠を持つ火遁の術の達人、犬山道節の声を担当していたので好きだった。主題歌を歌う大杉久美子氏は、「ハイジ」や「フランダースの犬」、「あらいぐまラスカル」などのテーマも歌ってた。
アニメ「母をたずねて三千里」は、浜島書店の世界史資料集『NEW STAGE 世界史総覧』にも紹介されていた。原作はイタリアの作家エドモンド・デ・アミーチスによって1886年に書かれた愛国小説『クオレ』で、「三千里」はこの中の一章分を脚色した作品。このアミーチスという人、結構な愛国者で、14歳にしてガリバルディの千人隊（赤シャツ隊）に志願したほど。（ただし幼すぎとして断わられたとか）。
実際小説版（「アペニーノ山脈からアンデス山脈まで」という副題がついている）を読んでみたが、なんとなく暗い感じのストーリー展開である。『クオレ』全体が道徳的な雰囲気を持っているが、「ロンバルディアの少年監視兵」「ガリバルディ」といったタイトルの短編は、日本の小学生には難しいのではないだろうか。前者の書き出しなど、「1859年、ロンバルディア解放のための戦争のとき、ソルフェリーノとサン・マルティーノの戦争で、フランスとイタリアの連合軍がオーストリア軍をうちやぶってから数日ののち....」という具合だ。
なぜイタリアからアルゼンチン？このアニメの時代設定は、1882年となっている。この時期アルゼンチンでは、冷凍船の発明によってパンパでの放牧がさかんとなり、ヨーロッパ向けの食肉輸出が増加する。アンモニア冷凍設備をつけた食肉運搬船が就航したのは1876年だそうだが、まもなく冷凍施設付きの屠殺場も普及、また鉄道網が発達したことから肉の輸出も容易となった。政府は外国からの移民の土地取得を容易にするなど、移民の受入れに積極的だったことが、アルゼンチンへの移民が増えた理由のようである。こうした農畜産業の大規模な発展を理由に、ヨーロッパ（特にスペイン・イタリア）からの大量の移民が増えたということらしい。「工業化で人口増加が進むヨーロッパ向けの小麦や牛肉を生産」とは、まさに世界的な分業体制＝世界システム。ただ、一般に世界システム論では「周辺は中核に従属する」と考えるので、中核から周辺に出稼ぎというのも少々違和感が残る。しかし、かつてアルゼンチン共和国大使館のウェブサイトには、
「20世紀の初頭、アルゼンチンは経済的に成功した国となりました。年平均経済成長率が6%という時期が30年間続いた結果、ヨ－ロッパの人々が移住先としてアルゼンチンとアメリカ合衆国のどちらを選ぶか迷う程魅力的な国へと成長したのです。」
「19世紀末頃には、イタリア、スペインをはじめとするヨーロッパからの移民が大幅に増加し、政治の世界でも大衆の代表を増やすよう求める声が強くなっていきました。」
という記述があった（現在は削除されてる）。移民の誘致政策がとられるようになった1860年代後半から以後の50年間に、ヨーロッパから約２５０万人の移民がアルゼンチンを訪れたということなので、大変な数だ。「三千里」でも、アルゼンチンに到着したマルコが「イタリア語ともロンバルディア語ともつかないことば」で話しかけられたり、移民たちが集う「イタリアの星」という宿屋でイタリア系移民たちからカンパしてもらうシーンがある。
紹介したセンター試験のリード文に「タンゴやサッカーといった文化の発展に影響を与える」とある。移民から好まれたタンゴには、イタリア語からの借用語が多いという。これをルンファルド（Lunfardo）とよび、移民が多かったブエノスアイレスで使われることが多いらしい。イタリア系アルゼンチン人のサッカー選手といえば、なんといってもリオネル・メッシ。それに現ローマ教皇フランシスコもイタリア系アルゼンチン人。サッカーＷ杯は近いし、先日教皇フランシスコが「焼き場に立つ少年」の写真を配付するよう指示したというニュースが流れた。「サッカーアルゼンチン代表メッシと、ローマ教皇フランシスコの共通点は？」という問いかけからスタートして、最後は映画「山猫」を見せてイタリア統一の授業をしめくくりたい。設問の文章「新しい政治体制や社会の変化に反発した人も少なくなかった」「赤シャツ隊によって軍事的に征服された南部」という言葉が実感できるだろう。
![世界名作劇場・完結版 母をたずねて三千里 [DVD]](https://images-fe.ssl-images-amazon.com/images/I/51QG6PFCQ4L._SL160_.jpg "世界名作劇場・完結版 母をたずねて三千里 [DVD]")
- 出版社/メーカー: バンダイビジュアル
- メディア: DVD
ヴィスコンティ・スフォルツァ版 [コレクター道⑦タロットカード]
最初にタロットに触れたのは、大学時代に天野喜孝の画集で彼が描いたタロットのシリーズを目にしたときで、最初に買ったタロットも天野氏がデザインしたカードセットだった。
本格的な占いをやるわけではないが、タロットの不思議な図柄には魅了される。タロットには様々なヴァリエーションがあるが、現在手元にあるのは大きく分類すると以下の３種類。
（１）ヴィスコンティ・スフォルツァ版
イタリアのミラノ公フランチェスコ・スフォルツァ（ヴィスコンティ家の娘を妃に迎えた）の注文によって作られたとされるタロットで、現存する最古のタロットとされる。十数個のセットが残されているが、いくつかのヴァリエーションがあり、また現在のデッキと比較するといずれも欠落がある。
（２）マルセイユ版
16世紀頃からフランス・マルセイユを中心に生産されていたタロット。古典的なタロットであるが、もともとは賭博用であり、占いに使われるようになったのは後のことだと言われている。
（３）ウェイト版（ウェイト=スミス版、ライダー版）
魔術研究家アーサー・エドワード・ウェイト（1857～1942）がデザインし、パメラ・コールマン・スミス（1878～1951）がイラストを描いたタロット。1909年にロンドンのライダー社から発売されたことから、ライダー版とも呼ばれる。最も広く普及しているタロット。
「現存する最古のタロット」とされるヴィスコンティ・スフォルツァ版を作らせたミラノ公フランチェスコ・スフォルツァの名を最初に知ったのは、高階秀爾氏の『ルネッサンス夜話』（平凡社）であった。フランチェスコ・スフォルツァは傭兵隊長から身を興し、ミラノ公にまでのし上がった人物である。傭兵隊長というと三十年戦争や佐藤賢一氏の小説などで、粗野な荒くれ者というイメージが強いが、彼は武勇に優れたのみならず、人間としても魅力的な英雄だったという。高階氏曰く「傭兵隊長の花の時代の最後をを飾る存在」だった。「ルネサンス」という言葉を定着させたブルクハルトや、マキャヴェリも『君主論』で彼を高く評価している。フランチェスコ・スフォルツァの息子ルドヴィコ（1452〜1508）の時代にミラノでは文芸がおおいに栄え、レオナルド=ダ=ヴィンチもルドヴィコの宮廷に招かれた。ダ=ヴィンチはルドヴィコの依頼で、フランチェスコの偉業をたたえる騎馬像を作成しようとしたが、未完成におわり現存していない（名古屋国際会議場に復元された象がある）。このような文芸を好む雰囲気が当時は強かったので、アートとしてのタロットが作られたことも頷ける。
現存するヴィスコンティ・スフォルツァ版は３種類あるが、アメリカのモルガン図書館（ピアポント・モルガン・ライブラリー）などが収蔵してる「ピアポント・モルガン・パック（ピエールポント・モルガン・パック）」を復刻したデッキ。この版は「フランチェスコ・スフォルツァ・パック」とか「ベルガモ・パック」とも呼ばれており、「悪魔」など４枚のカードが失われている。現在「ヴィスコンティ・スフォルツァ版」と称して売られているタロットは、このデッキがモデルになっており、欠落した４枚のカードも別デザインで補填されているため実際の占いにも使用可能である（しかしサイズが大きく実用向きではない）。復刻したのは、イタリアのIl Meneghello社。823/1000というナンバーがはいっている。
モルガン図書館に収蔵されているヴィスコンティ・スフォルツァ版データ
http://www.themorgan.org/collection/tarot-cards
Il Meneghello社のフェイスブック
https://www.facebook.com/IlMeneghello/
名古屋国際会議場のフランチェスコ・スフォルツァ像
http://www.nagoya-congress-center.jp/organizer/about_us/
本格的な占いをやるわけではないが、タロットの不思議な図柄には魅了される。タロットには様々なヴァリエーションがあるが、現在手元にあるのは大きく分類すると以下の３種類。
（１）ヴィスコンティ・スフォルツァ版
イタリアのミラノ公フランチェスコ・スフォルツァ（ヴィスコンティ家の娘を妃に迎えた）の注文によって作られたとされるタロットで、現存する最古のタロットとされる。十数個のセットが残されているが、いくつかのヴァリエーションがあり、また現在のデッキと比較するといずれも欠落がある。
（２）マルセイユ版
16世紀頃からフランス・マルセイユを中心に生産されていたタロット。古典的なタロットであるが、もともとは賭博用であり、占いに使われるようになったのは後のことだと言われている。
（３）ウェイト版（ウェイト=スミス版、ライダー版）
魔術研究家アーサー・エドワード・ウェイト（1857～1942）がデザインし、パメラ・コールマン・スミス（1878～1951）がイラストを描いたタロット。1909年にロンドンのライダー社から発売されたことから、ライダー版とも呼ばれる。最も広く普及しているタロット。
「現存する最古のタロット」とされるヴィスコンティ・スフォルツァ版を作らせたミラノ公フランチェスコ・スフォルツァの名を最初に知ったのは、高階秀爾氏の『ルネッサンス夜話』（平凡社）であった。フランチェスコ・スフォルツァは傭兵隊長から身を興し、ミラノ公にまでのし上がった人物である。傭兵隊長というと三十年戦争や佐藤賢一氏の小説などで、粗野な荒くれ者というイメージが強いが、彼は武勇に優れたのみならず、人間としても魅力的な英雄だったという。高階氏曰く「傭兵隊長の花の時代の最後をを飾る存在」だった。「ルネサンス」という言葉を定着させたブルクハルトや、マキャヴェリも『君主論』で彼を高く評価している。フランチェスコ・スフォルツァの息子ルドヴィコ（1452〜1508）の時代にミラノでは文芸がおおいに栄え、レオナルド=ダ=ヴィンチもルドヴィコの宮廷に招かれた。ダ=ヴィンチはルドヴィコの依頼で、フランチェスコの偉業をたたえる騎馬像を作成しようとしたが、未完成におわり現存していない（名古屋国際会議場に復元された象がある）。このような文芸を好む雰囲気が当時は強かったので、アートとしてのタロットが作られたことも頷ける。
現存するヴィスコンティ・スフォルツァ版は３種類あるが、アメリカのモルガン図書館（ピアポント・モルガン・ライブラリー）などが収蔵してる「ピアポント・モルガン・パック（ピエールポント・モルガン・パック）」を復刻したデッキ。この版は「フランチェスコ・スフォルツァ・パック」とか「ベルガモ・パック」とも呼ばれており、「悪魔」など４枚のカードが失われている。現在「ヴィスコンティ・スフォルツァ版」と称して売られているタロットは、このデッキがモデルになっており、欠落した４枚のカードも別デザインで補填されているため実際の占いにも使用可能である（しかしサイズが大きく実用向きではない）。復刻したのは、イタリアのIl Meneghello社。823/1000というナンバーがはいっている。
モルガン図書館に収蔵されているヴィスコンティ・スフォルツァ版データ
http://www.themorgan.org/collection/tarot-cards
Il Meneghello社のフェイスブック
https://www.facebook.com/IlMeneghello/
名古屋国際会議場のフランチェスコ・スフォルツァ像
http://www.nagoya-congress-center.jp/organizer/about_us/
【最古のタロットカードの復刻版】ヴィスコンティ・スフォルツァ版タロット
- 出版社/メーカー: U.S. GAMES SYSTEMS, INC./U.S.A.
- メディア: おもちゃ＆ホビー
【はじめてでも安心！タロットカード＆日本語解説冊子セット】『ヴィスコンティ スフォルツァ タロット』+『初めてでもよく分かるタロットカード入門』
- 出版社/メーカー: 株式会社ヴィジョナリー・カンパニー
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【現存する最古のタロットカード】 ビスコンティ・スフォルツァ版タロット ロ・スカラベオ
- 出版社/メーカー: Lo Scarabeo/ITALY
- メディア: おもちゃ＆ホビー
『ルートヴィッヒ』（ルキーノ・ヴィスコンティ監督、1972年、イタリア・フランス・西ドイツ合作） [歴史映画]
【映画について】
19世紀南ドイツのバイエルン王ルートヴィヒ２世の即位から死までを史実に沿った形で描く歴史大作。ヴィスコンティ作品に見られる絢爛豪華な貴族趣味が最も端的に表現された、耽美的で重厚な作品。オリジナルは４時間もの大作であったが、監督自身の手で３時間に短縮された。劣化したフィルムが修復され、現在はオリジナル版がＤＶＤにも収められている。
【ストーリー】
https://movie.walkerplus.com/mv49045/
【見所など】
手元にある高校世界史の資料集における「ドイツの統一」の項目を見ると、いずれもルートヴィヒ２世についての記述とノイッシュヴァンシュタイン城の写真が掲載されている（第一学習社の『グローバルワイド』、帝国の『タペストリー』、浜島の『アカデミア』） 。おそらく、ノイッシュヴァンシュタイン城が東京ディズニーランドのシンデレラ城のモデルとなったからだろう。『グローバルワイド』だけルートヴィヒ２世の肖像が掲載されていないが、奇妙なヘアスタイルを含めて、ヘルムート・バーガー演じるルートヴィヒ２世は、現在残されている写真を見ると、実物そっくりである。
ヴィスコンティ作品では、『山猫』がイタリアの統一をテーマとしており、この『ルートヴィヒ』はドイツの統一がテーマ。ということでこの２本、私の中では同時代のヨーロッパを描いた２本セットの映画である。冒頭ルートヴィヒのバイエルン王戴冠式のシーンでは、プロイセンやオーストリアの大使が訪れていることから、まだ統一前であることがわかり、ローマ教皇が参列していることからは、彼がカトリックであることもわかる。一方彼の母、マリー王太后はプロイセン出身ゆえプロテスタント。普墺戦争のシーンで、「オーストリアは同盟国だが、プロイセンは身内だ」言ってるのはそのため。作品中、ゾフィーに結婚の申し込みをする際、マリー王太后は「自分がプロテスタントだから相手が嫌がるかもしれないので、あなた（カトリックのホフマン神父）も一緒に来てください」と言っているが、ゾフィーもバイエルンの王族出身でカトリック。南ドイツではプロテスタントよりもカトリックが優勢であったことがよくわかる。ビスマルクの文化闘争の背景として使えそう。ゾフィーはルートヴィッヒとの婚約が解消された後、フランス七月王政のルイ=フィリップの孫と結婚した。
授業で一番使えるのは、使者がビスマルクの意向を伝えにくるシーン。経済的支援とひきかえにドイツ帝国（連邦制国家である）への参加を要求され、苦悩するルートヴィッヒ。オーストリアとプロイセンの戦争など、ドイツ統一のいきさつを知らないと意味がわからないかもしれないが、ここが授業での使いどころという気がする。イタリアやドイツといった国民国家の形成からまだ200年もたっていないし、『山猫』『ルートヴィッヒ』を観る限り、一概に統一賛成が多かったわけではなかったようだ。
【その他】
①ヘルムート=バーガーは、1994年公開の映画『ルードウィッヒ1881』で再びルートヴィッヒ２世を演じた。
②ルートヴィッヒがオーストリア皇后エリザベートと久々に再会したとき、彼女は室内で馬に乗っている。もしかすると、オーストリア=ハプスブルク家に伝わる有名なスペイン式馬術（馬のバレエ）の練習中だったのか。『グローバルワイド』と『タペストリー』には、当時ヨーロッパ宮廷で最も美しいと言われたこのエリザベートの肖像画が掲載されているので（『アカデミア』には皇帝夫妻の写真が掲載されている）、作品中エリザベートを演じたロミー=シュナイダー（アラン=ドロンの元妻）を見せるのもいい。Wikipediaのエリザベート（エリーザベト）の項目には、ナポレオン３世妃ウージェニーとの興味深いエピソードが紹介されているが、『タペストリー』にはウージェニーの肖像画も掲載されており、なかなか使える。二人の肖像画を描いたヴィンターハルターは、センター試験や新テストの試行テストに使われたヴィクトリア女王一家の肖像画を描いた宮廷画家である。
③エリザベートの夫、オーストリア皇帝フランツ=ヨーゼフ１世については、第一学習社の『グローバルワイド』にエリザベートともに詳しい記述がある。イタリア統一戦争・普墺戦争に連敗、エリザベートやサライェヴォ事件など相次ぐ不幸にもかかわらずセルビアに宣戦して第一次世界大戦を始めた「不死鳥」。シャーロック=ホームズと同時代の彼は、エピソード「ボヘミアの醜聞」が起こった当時（1888年）のボヘミア（ベーメン）王だが、事件当時ヨーゼフ帝はすでに50歳代後半であるため、年齢的には適合しない。
![ルートヴィヒ デジタル修復版 [Blu-ray]](https://images-fe.ssl-images-amazon.com/images/I/417dGz-CYHL._SL160_.jpg "ルートヴィヒ デジタル修復版 [Blu-ray]")
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19世紀南ドイツのバイエルン王ルートヴィヒ２世の即位から死までを史実に沿った形で描く歴史大作。ヴィスコンティ作品に見られる絢爛豪華な貴族趣味が最も端的に表現された、耽美的で重厚な作品。オリジナルは４時間もの大作であったが、監督自身の手で３時間に短縮された。劣化したフィルムが修復され、現在はオリジナル版がＤＶＤにも収められている。
【ストーリー】
https://movie.walkerplus.com/mv49045/
【見所など】
手元にある高校世界史の資料集における「ドイツの統一」の項目を見ると、いずれもルートヴィヒ２世についての記述とノイッシュヴァンシュタイン城の写真が掲載されている（第一学習社の『グローバルワイド』、帝国の『タペストリー』、浜島の『アカデミア』） 。おそらく、ノイッシュヴァンシュタイン城が東京ディズニーランドのシンデレラ城のモデルとなったからだろう。『グローバルワイド』だけルートヴィヒ２世の肖像が掲載されていないが、奇妙なヘアスタイルを含めて、ヘルムート・バーガー演じるルートヴィヒ２世は、現在残されている写真を見ると、実物そっくりである。
ヴィスコンティ作品では、『山猫』がイタリアの統一をテーマとしており、この『ルートヴィヒ』はドイツの統一がテーマ。ということでこの２本、私の中では同時代のヨーロッパを描いた２本セットの映画である。冒頭ルートヴィヒのバイエルン王戴冠式のシーンでは、プロイセンやオーストリアの大使が訪れていることから、まだ統一前であることがわかり、ローマ教皇が参列していることからは、彼がカトリックであることもわかる。一方彼の母、マリー王太后はプロイセン出身ゆえプロテスタント。普墺戦争のシーンで、「オーストリアは同盟国だが、プロイセンは身内だ」言ってるのはそのため。作品中、ゾフィーに結婚の申し込みをする際、マリー王太后は「自分がプロテスタントだから相手が嫌がるかもしれないので、あなた（カトリックのホフマン神父）も一緒に来てください」と言っているが、ゾフィーもバイエルンの王族出身でカトリック。南ドイツではプロテスタントよりもカトリックが優勢であったことがよくわかる。ビスマルクの文化闘争の背景として使えそう。ゾフィーはルートヴィッヒとの婚約が解消された後、フランス七月王政のルイ=フィリップの孫と結婚した。
授業で一番使えるのは、使者がビスマルクの意向を伝えにくるシーン。経済的支援とひきかえにドイツ帝国（連邦制国家である）への参加を要求され、苦悩するルートヴィッヒ。オーストリアとプロイセンの戦争など、ドイツ統一のいきさつを知らないと意味がわからないかもしれないが、ここが授業での使いどころという気がする。イタリアやドイツといった国民国家の形成からまだ200年もたっていないし、『山猫』『ルートヴィッヒ』を観る限り、一概に統一賛成が多かったわけではなかったようだ。
【その他】
①ヘルムート=バーガーは、1994年公開の映画『ルードウィッヒ1881』で再びルートヴィッヒ２世を演じた。
②ルートヴィッヒがオーストリア皇后エリザベートと久々に再会したとき、彼女は室内で馬に乗っている。もしかすると、オーストリア=ハプスブルク家に伝わる有名なスペイン式馬術（馬のバレエ）の練習中だったのか。『グローバルワイド』と『タペストリー』には、当時ヨーロッパ宮廷で最も美しいと言われたこのエリザベートの肖像画が掲載されているので（『アカデミア』には皇帝夫妻の写真が掲載されている）、作品中エリザベートを演じたロミー=シュナイダー（アラン=ドロンの元妻）を見せるのもいい。Wikipediaのエリザベート（エリーザベト）の項目には、ナポレオン３世妃ウージェニーとの興味深いエピソードが紹介されているが、『タペストリー』にはウージェニーの肖像画も掲載されており、なかなか使える。二人の肖像画を描いたヴィンターハルターは、センター試験や新テストの試行テストに使われたヴィクトリア女王一家の肖像画を描いた宮廷画家である。
③エリザベートの夫、オーストリア皇帝フランツ=ヨーゼフ１世については、第一学習社の『グローバルワイド』にエリザベートともに詳しい記述がある。イタリア統一戦争・普墺戦争に連敗、エリザベートやサライェヴォ事件など相次ぐ不幸にもかかわらずセルビアに宣戦して第一次世界大戦を始めた「不死鳥」。シャーロック=ホームズと同時代の彼は、エピソード「ボヘミアの醜聞」が起こった当時（1888年）のボヘミア（ベーメン）王だが、事件当時ヨーゼフ帝はすでに50歳代後半であるため、年齢的には適合しない。
- 出版社/メーカー: KADOKAWA / 角川書店
- メディア: Blu-ray
- 出版社/メーカー: KADOKAWA / 角川書店
- メディア: DVD
小田中直樹・帆刈浩之編『世界史 / いま、ここから』（山川出版社） [歴史関係の本（小説以外）]
山川の『歴史と地理』No.708の書評を見て購入。高校世界史レベルの教養を広く一般向けに広げるために書かれた本である。雑誌『日経ビジネス』2013年２月号に、ビジネスパーソンの多くが歴史の知識を「身につけるべき教養」としてあげているという記事があったが、佐藤優氏も「基礎知識を身につける最高の本は、じつは高校の教科書と学習参考書」（『読書の技法』）と言っていた。
本書が高校の世界史教科書と一線を画すのは、時代区分であり、以下の５つの時代で区分され、通史として叙述されている。
１章 西アジアの時代（有史～６世紀前後）
２章 東アジアの時代（６世紀～15世紀）
３章 世界史の一体化の時代（15世紀～18世紀）
４章 欧米の時代（18世紀～19世紀）
５章 破局の時代（20世紀～今日）
いずれの章も人・モノ・情報の移動、宗教、科学技術と環境 の３つの視点から叙述されており、2002年以降に東大世界史で出題されてきた各問題を思い出す。この３つの視点は、現代社会が直面している諸問題であり、世界の各地で起こっている対立の原因になっているため、「いま、ここから」考える上で現在的な視点だと思われる。教科書でおなじみの人名はあまり出てこないが、一方で映画、食物、地名など教科書には登場しないが心に残る記述が所々にあり、筆者陣の思いや趣味が見えるようで楽しく、またハッとさせられる。
固有名詞を並べ立てて難しい説明をする本ではないが、内容は高水準という好著で、気がつけばここ数年間同じ授業を続けているような自分には実に刺激的な内容であった。大学入試にウェイトを置いた指導を続けていると、ともすれば大きな流れを見失いがちになってしまうが、そういった時にもよき指針となるように思える。編者の小田中先生はご自身のブログで「もともとは高等学校世界史B教科書『新世界史』のスピンオフ企画」と述べておられるので、本書で大きな流れを体感し、その後で高校の世界史教科書を読んでみると理解が深まるだろう。
『歴史と地理』の書評で「終章から読むのもお勧め」とあったので、終章から読んでみた。歴史は役に立つのかという問題意識、また現在の歴史教育に対する問題意識は、小田中先生がこれまで発表してきた著書（『歴史学って何だ？』や『世界史の教室から』など）から続いているものだ。中でも私が印象に残ったのは、現在のグローバル化は国民国家の存在を前提として進められた非グローバル化にストップがかかった状態であるという指摘だった。私が『地域から考える世界史』に書いたことに少なからず通じる点であり、私が熊本で考えたことが「いま、ここから」の世界史であったことを誇らしく感じている。
もっとも心に残ったのは、わたしたちにとっての教養を「「わたしたち」の常識を疑う力」と定義してみよう」という言葉であった。
本書が高校の世界史教科書と一線を画すのは、時代区分であり、以下の５つの時代で区分され、通史として叙述されている。
１章 西アジアの時代（有史～６世紀前後）
２章 東アジアの時代（６世紀～15世紀）
３章 世界史の一体化の時代（15世紀～18世紀）
４章 欧米の時代（18世紀～19世紀）
５章 破局の時代（20世紀～今日）
いずれの章も人・モノ・情報の移動、宗教、科学技術と環境 の３つの視点から叙述されており、2002年以降に東大世界史で出題されてきた各問題を思い出す。この３つの視点は、現代社会が直面している諸問題であり、世界の各地で起こっている対立の原因になっているため、「いま、ここから」考える上で現在的な視点だと思われる。教科書でおなじみの人名はあまり出てこないが、一方で映画、食物、地名など教科書には登場しないが心に残る記述が所々にあり、筆者陣の思いや趣味が見えるようで楽しく、またハッとさせられる。
固有名詞を並べ立てて難しい説明をする本ではないが、内容は高水準という好著で、気がつけばここ数年間同じ授業を続けているような自分には実に刺激的な内容であった。大学入試にウェイトを置いた指導を続けていると、ともすれば大きな流れを見失いがちになってしまうが、そういった時にもよき指針となるように思える。編者の小田中先生はご自身のブログで「もともとは高等学校世界史B教科書『新世界史』のスピンオフ企画」と述べておられるので、本書で大きな流れを体感し、その後で高校の世界史教科書を読んでみると理解が深まるだろう。
『歴史と地理』の書評で「終章から読むのもお勧め」とあったので、終章から読んでみた。歴史は役に立つのかという問題意識、また現在の歴史教育に対する問題意識は、小田中先生がこれまで発表してきた著書（『歴史学って何だ？』や『世界史の教室から』など）から続いているものだ。中でも私が印象に残ったのは、現在のグローバル化は国民国家の存在を前提として進められた非グローバル化にストップがかかった状態であるという指摘だった。私が『地域から考える世界史』に書いたことに少なからず通じる点であり、私が熊本で考えたことが「いま、ここから」の世界史であったことを誇らしく感じている。
もっとも心に残ったのは、わたしたちにとっての教養を「「わたしたち」の常識を疑う力」と定義してみよう」という言葉であった。
- 作者:
- 出版社/メーカー: 山川出版社
- 発売日: 2017/04/27
- メディア: 単行本（ソフトカバー）
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